Moore e Kearsley (2008) entendem que a estrutura do programa de um curso a distância é composta por elementos como objetivos educacionais, conteúdos, apresentações de informações (p. 242) e, também, é determinada, dentre outros aspectos, pelos meios de comunicação através dos quais o conteúdo será apresentado e trabalhado (p. 243). Em relação aos meios de comunicação, Moore explica:
Um programa de televisão gravado, por exemplo, é altamente estruturado, com virtualmente cada palavra, cada atividade do instrutor, cada minuto do tempo disponível e cada peça de conteúdo predeterminados. Não há diálogo e assim nenhuma possibilidade de reorganizar o programa para levar em conta a contribuição dos alunos. Há pouca ou nenhuma oportunidade para desvios ou variações de acordo com as necessidades de um indivíduo em particular. Isto pode ser comparado com muitos cursos por teleconferência, que permitem uma ampla variedade de respostas alternativas do instrutor às perguntas dos alunos e a trabalhos escritos. Estes meios permitem mais diálogo e exigem menos estrutura (MOORE, 2002).
Na comparação realizada por Moore, um programa de televisão gravado estaria no extremo em que não há nenhuma possibilidade de interação e diálogo, enquanto uma teleconferência estaria no outro extremo, permitindo diálogo e interação intensos. Em geral, quanto maior a preocupação em estruturar os meios e os materiais, menor será o diálogo ou o nível de interação.
Para definir melhor o que chamamos de estrutura de ensino no escopo deste trabalho, também buscamos subsídios no pensamento de Oliveira (1991a; 1991b), que discute com muita propriedade sobre o conceito de estruturas de ensino e sua aplicação em educação musical.
Em um de seus artigos em que aborda a questão, apresentando inclusive exemplos de estruturas de ensino implementadas em um projeto de ensino de música, Oliveira (1991a) define e analisa os possíveis tipos de estrutura de ensino em educação musical. Para a autora, uma estrutura de ensino:
É uma unidade autônoma de procedimentos didáticos apropriados ao ensinamento de elementos ou conceitos específicos de um conhecimento humano. Estruturas de ensino são sistemas fechados, ou seja, são grupos de idéias, procedimentos e materiais intrinsecamente consistentes e têm relacionamentos internos constantes (1991a, p. 64).
Julgamos pertinente a relação que Oliveira estabelece entre os termos “estrutura” e “método de ensino”:
Método de ensino é um conjunto de estruturas de ensino combinadas em um todo coerente. Esta coerência é dada através da linha filosófica seguida (valores), e através da abordagem consistente em relação às propriedades comuns de ensino formadoras dos conjuntos (ibidem, p. 64).
De fato, o método e estrutura de ensino são elementos que se interpenetram e até se confundem. Mas, como a própria autora esclarece, as estruturas podem ser entendidas como
partes constituintes do método. Ainda de acordo com a mesma autora, pode-se classificar uma estrutura quanto aos mais diversos aspectos da situação de ensino:
Estruturas de ensino se referem a atividades feitas pelo professor, ao assunto a ser examinado, ao comportamento ou habilidades a serem trabalhadas, a atividades a serem feitas pelos alunos durante e depois da realização da EE (Estrutura de Ensino), aos materiais usados, ao ambiente ou espaço físico, ao tipo de reforço psicológico, ao número de indivíduos na atividade, ao tempo de duração da atividade e ao número de repetições, e ao tipo de avaliação (ibid, p. 65).
Segundo essa concepção, estruturas de ensino podem ser mais consideradas em nível micro, enquanto o método de ensino se refere a um “conjunto de estruturas” ou a uma macro-estrutura de ensino, cuja consistência depende da coerência entre a linha filosófica em que se baseia e os procedimentos (ou micro-estrutruras) que emprega.
Oliveira (1991b) classifica as estruturas de ensino, ainda, em abertas ou fechadas, definindo-as da seguinte maneira: “São abertas quando não são dados elementos para que os receptores façam o fechamento ou a conclusão em termos de aprendizado. Fechadas quando são planejados todos os elementos que irão dirigir os receptores a chegar às conclusões esperadas (1991, p. 40).
Esse conceito encontra ressonância no que Moore (2002) define, em educação a distância, como programas de ensino com alto ou baixo nível de estruturação. Como já colocamos anteriormente, para esse autor, um curso altamente estruturado seria aquele em que os materiais e atividades são predeterminados e não há nenhuma oportunidade para interação entre professores e alunos (estrutura fechada), enquanto um baixo nível de estrutura implicaria no uso de recursos que permitissem interação entre professores e alunos, ou entre alunos, o que significaria mais espaço para o diálogo, para a aprendizagem colaborativa (estrutura aberta).
Basicamente, a estrutura de ensino do curso objeto de nosso estudo está construída em torno de um recurso tecnológico fechado, que visa à auto-aprendizagem - o tutorial - e de três recursos abertos, que buscam fomentar a aprendizagem colaborativa - as vídeo conferências, o fórum de discussão e os encontros presenciais. Em suma, a metodologia que utilizamos na Oficina de Violão a Distância é predominantemente colaborativa, priorizando atividades interativas, abertas, em que o conhecimento se constrói a partir do confronto de idéias, de processos que estimulem a criatividade e reflexão em grupo. O Gráfico 1 ilustra a relação entre as formas de aprendizagem e os meios de comunicação adotados na macro- estrutura de ensino da Oficina de Violão a Distância.
Gráfico 1. Macro-estrutura de ensino quanto à relação entre formas de aprendizagem e meios utilizados
Em consonância com o que Oliveira (2001) recomenda a respeito do planejamento de estruturas de ensino, entendemos que faz mais sentido que as estruturas sejam projetadas “por blocos e não por aulas, pois as aulas ou os encontros em música se desenvolvem efetivamente em torno da música e do aluno” (p. 35). A argumentação da autora é no sentido
de que se tome o devido cuidado para que o planejamento não se torne algo tão rígido, a ponto de se esquecer daquilo que é primordial: O aluno e a música que se utiliza em aula. Diante disso, ela propõe que se trabalhe com base em uma estrutura de ensino mais ampla e flexível:
Assim, aconselho que o professor organize as estruturas mais amplas (macro estruturas de ensino), na dimensão escolhida (macro ou média), execute na prática e, depois, faça uma descrição analítica do que aconteceu (análise em nível micro) ou faça a análise da estrutura de ensino realizada no ensino/aprendizagem (diário de classe de forma detalhada e avaliativa), visando não somente documentar o processo e as atividades, mas, sobretudo, avaliar a situação e os aprendizes de forma mais crítica, responsável e prospectiva (OLIVEIRA, 2001, p. 35).
É importante salientar que essa forma de planejamento, com ênfase em nível macro, parece-nos mais apropriada para professores que já tenham uma boa experiência, o que era o caso dos docentes envolvidos na presente pesquisa. O professor mais experiente não sente, ou pelo menos sentirá menos, a necessidade de planejar atividades e estratégias didáticas de maneira muito detalhada, passo a passo. Oliveira (2001, p. 35) também parece compartilhar dessa visão, pois relata como percebeu, ao longo de sua experiência como docente, que o professor precisa praticar durante muito tempo para que “a interatividade aconteça e floresça” e, justamente por ter constatado isso, recomenda que os professores criem o hábito de planejar mais em nível macro. Em outras palavras, é essencial que o professor aprenda a buscar várias formas de interagir com os alunos, mantendo em mente apenas uma estrutura macro, e não ficando muito preso a procedimentos metodológicos meticulosamente planejados.
Levando-se em conta essa fundamentação teórica, consideramos como estrutura de ensino nesse trabalho o conjunto de objetivos educacionais, conteúdos, materiais didáticos e meios de comunicação empregados. Esses elementos foram planejados por blocos (macro-
estruturas), no caso, por módulos de ensino, cada um com duração de cinco semanas. O Gráfico 2 apresenta os elementos da estrutura de ensino macro.
O material didático poderia figurar como um dos elementos de meios de comunicação, mas preferimos incluir nestes apenas os meios que proporcionavam interação entre professores e alunos ou entre os alunos. Por isso material didático ficou como uma categoria à parte.
Gráfico 2: Elementos da macro-estrutura de ensino
1.5.2 Interação
Além de estrutura de ensino, o outro aspecto que nos propusemos a estudar foi a interação. Aliás, como o leitor já deve ter percebido, o objetivo principal desse estudo está relacionado aos padrões de interação no curso de violão a distância. Para estabelecer o que consideramos como interação, buscamos subsídios em alguns teóricos da área de educação musical. Apesar de estar se referindo ao que acontece em uma aula presencial, Swanwick
(2003) enfatiza a necessidade de o professor gerar situações propícias à construção coletiva de conhecimento na aula de música:
A curiosidade não é despertada ditando-se as informações sobre a vida dos músicos ou sobre história social, nem dizendo sempre aos alunos o que eles precisam ouvir, nem tratando um grupo musical como se ele fosse uma espécie de máquina. É preciso que haja algum espaço para a escolha, para a tomada de decisões, para a exploração pessoal. Isso inclui a possibilidade de trabalhar individualmente e em pequenos grupos. Existe alguma razão especial para que bons grupos musicais trabalhem sempre de forma coletiva? Os alunos, em pequenos grupos, trarão suas próprias interpretações e tomarão suas próprias decisões musicais em muitos níveis. Eles começarão a se “apropriar” da música por eles mesmos. (p. 67)
São muito pertinentes as ponderações de Swanwick a respeito de como devemos procurar considerar o discurso musical dos alunos, o que requer o estabelecimento de uma verdadeiro diálogo ou conversação musical:
Discurso – conversação musical -, por definição, não pode ser nunca um monólogo. Cada aluno traz consigo um domínio de compreensão musical quando chega a nossas instituições educacionais (...). Temos de estar conscientes do desenvolvimento e da autonomia do aluno, respeitando o que o psicólogo Jerome Bruner chama de “as energias naturais que sustentam a aprendizagem espontânea”: curiosidade; desejo de ser competente; querer imitar outros; necessidade de interagir socialmente. Não podemos nos eximir de compreender tudo o que está envolvido com esses aspectos (p. 66-67). Se por um lado o aluno deve ser estimulado a se tornar autônomo, a buscar seus próprios caminhos, por outro, ele também deve ter a oportunidade de interagir com outros, tanto com os colegas quanto com o professor. O autor destaca necessidades importantes do aluno, como a de interagir socialmente, e uma outra necessidade muito forte na área de música, mais especificamente no estudo de instrumentos, que é a de “querer imitar outros”. Principalmente para alunos iniciantes, muito do que se aprende está baseado na imitação, na observação de bons modelos de performance.
No excerto a seguir, Swanwick (2003) faz referência a algumas questões centrais que devem ser consideradas pelo professor de música que tencione gerar um nível mais profundo de conhecimento musical, através de um diálogo que estimule a reflexão em sala de aula:
Claro que técnicas e manuseio de materiais sonoros são importantes, mas sabemos que eles não são a soma total da compreensão musical. Existem outros assuntos, questões sobre julgamento artístico mais importantes do que as noções de certo e errado. O que poderia acontecer se tocássemos uma passagem mais rápida ou mais lentamente, mais forte ou mais fracamente, com mais ou menos legato? Como seria? (ibidem, p. 67).
Essas questões colocadas pelo autor são, de fato, essenciais para o desenvolvimento de uma consciência musical e devem promover reflexões individuais, diálogos entre alunos, entre alunos e professores e, também, perpassar trabalhos colaborativos em uma aula de música.
Tourinho (2006) sumariza qual a principal característica que distingue uma aula tutorial do ensino coletivo de violão, considerando especialmente a realidade específica da Oficina de Violão da UFBA:
As atividades de uma classe em grupo são, basicamente, as mesmas de uma classe individual, isto é, existe um repertório básico, um livro texto, e a orientação é que as aulas devam conter as atividades propostas por Swanwick no modelo C(L)A(S)P21 para avaliação da performance musical. (...) A diferença fundamental é que, no ensino coletivo, tais atividades são feitas, em sua maioria, envolvendo todos os estudantes na maior parte do tempo possível.
21 Proposta metodológica de autoria de Swanwick (1979). O autor sugere que a aula de música deve se organizar
em torno de cinco parâmetros da experiência musical, que formam o acróstico, em inglês: Composition, Literature, Audition, Skill, Performance. Esse acróstico foi traduzido para o português como (T)EC(L)A: Técnica, execução, composição, literatura e apreciação. As atividades principais são as que envolvem trabalho direto com música: Composição, apreciação e execução. As outras duas (literatura e técnica) são subsidiárias e, por isso, suas iniciais são grafadas entre parênteses.
A escolha por esse enfoque colaborativo foi determinada sobretudo pela própria filosofia da Oficina de Violão da UFBA, na qual nos baseamos ao criar a versão a distância do curso. Essa filosofia está expressa no prefácio do livro da Oficina:
A crença inicial comprovada ao longo deste período é de que é possível aprender um instrumento compartilhando experiências com os colegas. A constante pesquisa em busca de materiais e a introdução de atividades em grupo, que vão bem mais longe do que tocar músicas para dois ou mais violões, trouxe enormes benefícios para todos os envolvidos. Foram abandonados alguns paradigmas em prol de uma metodologia que objetiva a iniciação instrumental como uma possibilidade de educação, que conta com a participação do aluno em decisões musicais e que permite liberdade de repertórios (TOURINHO; BARRETO, 2003, p. 5).
O que tínhamos em mente ao criar o curso era possibilitar não somente interações constantes, através de um fórum de discussão e de vídeo conferências, mas também fomentar diálogo e trabalho em equipe de maneira a produzir uma experiência de aprendizagem mais proveitosa possível para os estudantes. Em se tratando do estudo de música, é necessário que nos ocupemos em refletir sobre as formas particulares como ocorrem as interações, o diálogo e o trabalho colaborativo.
Para tornar a nossa investigação mais viável e pertinente, precisávamos trabalhar com base em categorias mais claras22, que nos ajudassem a definir padrões de interação. Elegemos tais categorias identificando temas muito recorrentes em pesquisas que apontam características importantes na construção social on-line bem sucedida de conhecimento (MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 247). Essas categorias, que nomeamos de elementos de interação, são as seguintes: facilidade de expressão23, inclusão, senso de solidariedade e
22
O processo de categorização será melhor explicado no capítulo 2.
23 Pensamos em mudar o termo “facilidade de expressão” simplesmente para “expressão”, pois o uso da palavra
“facilidade” denota um nível de habilidade. Assim, “expressão” seria uma palavra mais neutra, assim como os outros elementos de interação. No entanto, depois de termos refletido e percebido que todos os elementos de interação pressupunham que havia um bom nível de habilidade envolvido, decidimos deixar o termo como apareceu no referencial teórico: “facilidade de expressão” (MOORE e KEARSLEY, 2007, p. 247).
síntese de vários pontos de vista. Mas ainda era preciso pensarmos nessas categorias ou temas adaptados a uma situação de ensino coletivo de violão.
Na Tabela 2, temos a classificação de Roblyer e Wiencke (2003, apud MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 156-158) para os diferentes graus de interatividade em EaD.
Tabela 2: Hierarquia da interação
Escala Atividades para a interação Interatividade dos recursos de tecnologia
Qualidades de interação reduzidas
As atividades de instrução não exigem interação nos dois sentidos do instrutor com os alunos; essas atividades requerem a transmissão de informações em um sentido e itens para o aluno com base nas informações.
Fax, páginas na web ou outros recursos tecnológicos permitem a veiculação de informações em um sentido (texto e/ou imagens).
Qualidades de interação mínimas
As atividades de instrução requerem que os alunos se comuniquem com o instrutor apenas individualmente (por exemplo, formular/responder a perguntas do instrutor).
E-mail, listas, conferência/quadro de avisos ou outro recurso tecnológico permite troca de informações nos dois sentidos.
Qualidades de interação moderadas
Além de exigir que os alunos se comuniquem com o instrutor, as atividades de instrução requerem que os alunos se comuniquem entre si (por exemplo, discussão em pares ou grupos pequenos).
Além das tecnologias usadas para o intercâmbio de informações nos dois sentidos e assíncrono, a sala de bate-papo ou outra tecnologia permite intercâmbios síncronos de informações,
Qualidades de interação acima da média
Além de exigir que os alunos se comuniquem com o instrutor, as atividades de instrução requerem que os alunos desenvolvam trabalhos atuando juntos
cooperativamente (por exemplo, em pares ou grupos pequenos) e compartilhem o feedback.
Além das tecnologias usadas para o intercâmbio síncrono e assíncrono de informações escritas, tecnologias adicionais por exemplo,
teleconferência) permitem
comunicação visual em um sentido e de voz nos dois sentidos entre o instrutor e os alunos.
Qualidades de interação de alto nível
Além de exigir que os alunos se comuniquem com o instrutor, as atividades de instrução requerem que os alunos desenvolvam tarefas trabalhando juntos cooperativamente (por exemplo, em pares ou grupos pequenos) e compartilhem resultados e feedback com outros grupos na classe.
Além das tecnologias que permitem intercâmbio de textos nos dois sentidos, tecnologias visuais como o vídeo nos dois sentidos ou as tecnologias de vídeo conferência permitem comunicações síncronas vocal/visual entre o instrutor e os alunos e entre os alunos.
A tabela expõe parte da classificação proposta por aqueles autores. A primeira coluna indica o grau de qualidade das interações, a segunda indica o tipo de atividade correspondente a cada nível, e a terceira coluna discrimina os meios de comunicação que são mais característicos de cada nível de interação e tipo de atividade.
Estabelecemos um paralelo entre o que esses dois autores classificaram como uma “hierarquia de interação” e as categorias que nós denominamos de elementos de interação: Facilidade de expressão, inclusão, senso de solidariedade e síntese de vários pontos de vista. O elemento que designamos como “facilidade de expressão” acontece quando há “qualidades de interação reduzidas”, ou seja, quando só existe transmissão de informação em um sentido. O elemento “inclusão” ocorre quando se alcançam “qualidades de interação mínimas” e “qualidades de interação moderadas”, de modo que nesse nível pode haver interações individuais e, no máximo, algum tipo de trabalho em grupo, mas que ainda não é colaborativo. No nível do “senso de solidariedade”, temos “qualidades de interação acima da média”, que implicam a realização de tarefas não somente coletivas, mas também cooperativas, com auxílio mútuo entre alunos ou grupos de alunos. Por fim, a “síntese de vários pontos de vista” envolve necessariamente “qualidades de interação de alto nível”.
Explicamos a seguir em que consistem tais elementos de interação, que são as categorias de análise, relacionando-os com o referencial teórico, principalmente com os autores da área de educação musical:
a) Facilidade de expressão. Para cursos mais teóricos, em que as atividades se concentram mais, ou se restringem unicamente, a ler e escrever, facilidade de expressão significa, evidentemente, domínio de habilidades lingüísticas. No entanto, para ensinar música, a habilidade de se expressar verbalmente não é a única que se requer. Expressar-se bem, no que
concerne ao professor de música, inclui a capacidade de ser um bom modelo de execução musical, um modelo de “comportamento musical sensível” (SWANWICK, 2003, p. 67). Pesquisas atestam a importância do professor de música como modelo, não somente em termos de performance musical, mas também em aspectos mais técnicos, como concluem Linklater (1997, apud BARRY; HALLAM, 2002, p. 158) e Rosenthal et al. (1998, apud HALLAM, 1997, p. 206). Expressar-se bem do ponto de vista musical, com domínio da técnica e da linguagem vernácula, assim podemos sintetizar as habilidades de comunicação que o professor de música deve possuir. Essas habilidades, importantíssimas para se estabelecer interações com os alunos, também serviram como referência para o que devíamos realizar (ação) e investigar (pesquisa) em nosso curso.
b) Inclusão. Incluir, envolver efetivamente a todos os alunos de uma turma nas atividades é um desafio constante para qualquer professor, pois é bastante comum que existam, numa turma, aqueles com maior dificuldade, que necessitam de uma atenção maior, de intervenções e estímulos diferenciados para que consigam acompanhar o ritmo dos outros. Em se tratando de aulas de instrumento musical, a abordagem de ensino coletivo ainda é relativamente nova, sendo pouco investigada e difundida no Brasil. Muitos ainda acreditam que o ensino individual de instrumento é sempre superior ao ensino coletivo. Mas o que muitas experiências