Vertaisryhmä sosiaalisena systeeminä

Ryhmää voidaan tarkastella draamatunnilla myös vertaisekologian näkökulmasta näiden edellä esitettyjen rakenteiden läpi, sillä ryhmän on monimuotoinen ja muuttuva sosiaalinen systeemi, jossa vertaiset vuorovaikuttavat ja ovat sidoksissa toisiinsa. Vertaisekologiaa on hyödynnetty erilaisten ryhmäilmiöiden ja niiden vaikutusten tutkimisessa koulun kontekstissa (ks. esim. Gest & Rodkin 2011) eri- tyisesti kiusaamiseen ja aggressioon liittyvien teemojen selvittämisessä (ks. esim.

Luokkahuoneen vertaisekologia (peer ecology) tai vertaisten sosiaalinen eko- logia (peer social ecology) on luokkahuoneessa ilmenevä oppilaiden keskinäisten suhteiden ja kokemusten muodostama sosiaalinen ympäristö, joka heijastelee ver- taissuhteiden muodostamia rakenteita sekä vuorovaikutusta. Tämän sosiaalisen verkoston tai systeemin puitteissa oppilaat sosiaalistuvat, vaikuttavat ja toimivat keskenään luokkahuoneessa. (Rodkin & Gest 2010, 75–84; Gest & Rodkin 2011.) Ajatus vertaisekologiasta pohjautuu ekologiseen systeemiteorian malliin (Bron- fenbrenner 1979; ks. Johdanto), jossa tarkastellaan yksilön kehitykseen liittyviä sosiaalisia ympäristöjä sekä yksilön ja ympäristön välistä vuorovaikutusta. Tämän ajattelun pohjalta Kindermann (2016, 33–34) on luonut mallin, joka avaa tarkem- min vertaisten ja vertaisryhmän asettumista ja vaikutusta koulukontekstissa. Kin- dermann (kuvio 4) on peilannut mallin tasoja koulussa esiintyviin erilaisiin ver- taissuhteisiin ja niiden muodostamaan kokonaisuuteen käsitellessään vertaisryh- män vaikutusta oppilaan motivaatioon (ks. myös Kiuru 2018, 125–126).

Kuvio 4. Koulun vertaissuhteet ekologiseen malliin pohjaten (mukaillen Kindermann 2016, 33–34).

Tässä tutkimuksessa Kindermannia mukaillen (2016, 33–34) oppilaiden väli- sistä vertaissuhteista ystävyyssuhteet nähdään kahdenkeskisinä mikrosystee- meinä. Mesosysteeminä taas näyttäytyy laajempi joukko kahdenkeskisiä ystä- vyys- tai kaverisuhteita sekä näiden muodostamia pienryhmiä. Eksosysteemi koostuu luokan vertaisekologiasta. Makrosysteeminä on koko koulun vertaiseko- logia, johon ei tässä tutkimuksessa keskitytä. Eritasoiset vertaissuhteet vaikuttavat oppilaaseen eri tavalla, ja niillä on erilaisia funktioita oppilaan elämässä.

Makro- systeemi:

Koulun vertaisekologia Eksosysteemi:

Luokan vertaisekologia

Mesosysteemi:

Pienryhmät

Mikrosysteemi:

Kahden- keskiset ystävyyssuhteet

Vertaisekologiaa draamatunnilla voidaan tarkastella luokassa vallitsevan dy- namiikan kautta selvittämällä sosiaaliseen verkostoon liittyviä tekijöitä, kuten so- siaalisen vallan jakautumista ja syntyneitä kiintymyssuhteita sekä vertaisten kes- ken esiintyviä sosiaalisia normeja. Sosiaalisen vallan jakautuminen ryhmässä näyttäytyy sosiaalisen statuksen ja sen vaikutuksen sekä syntyneen hierarkian kautta. Kiintymyssuhteet ilmenevät ystävyyssuhteiden tai ryhmän kiinteyden tai koheesion kautta. Vallitsevat sosiaaliset normit kertovat ryhmässä yleisesti hy- väksyttävästä käytöksestä, joka heijastuu ilmapiiriin ja oppimisympäristöön draa- matoiminnan aikana. (ks. Ahn & Rodkin 2014; Bierman 2011; Braun ym. 2019;

Rodkin & Hodges 2003; Toivanen & Pyykkö 2012a.) Keskityn teoreettisessa taus- tassani tarkastelemaan vertaisekologian ryhmätasoisia ilmiöitä, ja yksittäisten op- pilaiden vertaissuhteet rajautuvat tutkimukseni ulkopuolelle. Yksittäisen oppilaan toverisuhteiden, tehtäväsuuntautumisen sekä oppilaan ja opettajan välisen vuoro- vaikutuksen observointiin on olemassa observointityökaluja, esimerkiksi Indivi- dualized Classroom Assessment Scoring System (inCLASS; University of Virgi- nia 2018).

Rakenteellisten tekijöiden lisäksi vertaisekologiaa tulee tarkastella rakenteiden vaikutusten kautta. Syntyneet rakenteet voivat vaikuttaa ryhmän toimintaan luo- den pohjaa negatiiviselle tai positiiviselle vuorovaikutukselle ja kehitykselle. Esi- merkiksi ryhmässä syntyneet sidokset voivat olla vahvoja, jolloin ryhmä on ko- heesioinen, mutta sidoksia voi leimata negatiivisuus, kuten kiusaaminen. (Hanish ym. 2016, 51–52.) Oppilaiden osallistuminen draamatoimintaan edellyttää turval- lista ympäristöä, mikä mahdollistaa oppilaiden toimimisen ja riskien ottamisen vertaisten kesken (Toivanen 2002, 196–198). Tutkimusten (ks. Cappella ym.

2013; Garandeau ym. 2011; Gest & Rodkin 2011; Hendrickx ym. 2016; Juvonen ym. 2019; Laninga-Wijnen ym. 2019; Saarento & Salmivalli 2015; Wang ym.

2018) mukaan vertaisekologian rakenteesta ja vaikutuksesta voidaan erottaa kaksi ääripäätä:

a) Positiivinen vertaisekologia, jolloin oppilaat tuntevat olonsa turvalliseksi ja hyväksytyksi. Vertaisekologia on koheesioinen, rakenteeltaan tasavertainen sekä normistoltaan prososiaalista eli positiivista sosiaalista käytöstä tukevaa. Tällai- sessa vertaisekologiassa esiintyy vähemmän negatiivista käytöstä ja enemmän si- toutumista. Tällainen ekologia tukee sosiaalisen inkluusion syntymistä, sillä jo- kaisella ryhmänjäsenellä on positiivisia vertaissuhteita ja he kokevat olevansa hy- väksytty osa vertaisryhmää.

b) Negatiivinen vertaisekologia, jota sävyttää hierarkkisuus, hyvinvointia tu- kemattomat normit sekä heikot sidokset vertaisten välillä. Negatiivisessa ver- taisekologiassa esiintyy enemmän häiriökäyttäytymistä, kuten kiusaamista ja ryh- mästä ulossulkemista. Tällaisessa ryhmässä näyttää olevan vähäinen määrä ystä- vyyssuhteita, vähän positiivisia siteitä oppilaiden kesken sekä vahva statushiera-

vuorovaikutus saattaa myös luoda sosiaalisia esteitä oppilaiden luovuudelle ja toi- miselle draamatunnilla. Näin oppilaiden toimintasäde ja kyky ottaa riskejä draa- matoiminnan aikana voivat kutistua muun muassa ryhmäpaineen vaikutuksesta (McCammon ym. 2011, 216–219; Toivanen 2002, 168–169).

Tullakseen hyväksytyksi vertaisryhmässä oppilaan tulee noudattaa ryhmässä ilmeneviä toimintoja, rutiineja sekä käyttäytymismalleja. Tästä syystä on kes- keistä, millaiseksi vertaisekologian rakenne muodostuu. Jokainen oppilas ei auto- maattisesti pääse osaksi vertaisryhmää tai -suhteita, vaan jäsenyys aukeaa sosiaa- lisen valinnan kautta. Näin oppilaat vaikuttavat toistensa käytökseen mallintami- sen, vertailun, hyväksynnän ja torjunnan kautta. (Grusec & Davidov 2014, 170–

173; Kindermann 2016, 33–34.) Vertaisekologian sävy ja muodostuneet rakenteet vaikuttavat draamatunnille syntyvään oppimisympäristöön oppilaiden vahvista- essa syntyneitä rakenteita draamatunnin vuorovaikutuksessa. Avaan seuraavaksi näitä rakennetekijöitä, ryhmän hierarkkisuutta ja niiden vaikutusta ryhmän toi- mintaan draamatunnilla.

Sosiaalinen status, normit, roolit ja koheesio

Sosiaalinen status (social status / status) kuvaa yksilön tai ryhmän sosiaalisen ar- vojärjestyksen mukaista asemaa. Tässä tutkimuksessa tarkoitan sosiaalisella sta- tuksella ja lyhyemmin statuksella yksilön painoarvoa, arvostusta ja tärkeyttä tie- tyssä vertaisryhmässä. Usein sosiaalisen statuksen nähdään liittyvän valtaan. Se vaikuttaa yksilön mahdollisuuksiin vaikuttaa ja osallistua ryhmän toimintaan. Erot statuksissa jakavat yksilöt erilaisiin asemiin ryhmissä, ja tämä ero on merkittävä sekä ryhmän että yksilön toiminnan ja hyvinvoinnin kannalta. Yksilön status on riippuvainen kontekstista eli ryhmästä ja sen normeista. Sosiaalinen status ei ole objektiivinen eikä määritä yksilön piirteitä. Se on subjektiivisiin arvoihin perus- tuva ja kertoo enemmän ryhmästä sekä sen vuorovaikutuksesta, vaikka yksilön käyttäytymisellä on toki merkitystä hänen asemaansa vertaisryhmässä. Statusta pitääkin tarkastella suhteessa ryhmään. Normeista riippuen yksilön käytös voi olla hyväksyttyä ja statusta nostavaa tietyssä ryhmässä, vaikka se ei sitä toisessa kon- tekstissa olisi. Normit ja arvot ryhmässä vaikuttavat myös yksilön sosiaalista sta- tusta määrittäviin tekijöihin, toisin sanoen siihen, mikä ryhmässä koetaan arvok- kaaksi tai tavoittelemisen arvoiseksi. (Johnsson & Johnsson 2017, 14–16.)

Normien (norms) voidaan nähdä olevan ryhmässä yksilöiden käytöksestä, asenteista ja päätöksistä kumpuavia ryhmän yhteisiä sosiaalisia näkemyksiä siitä, millainen käytös on hyväksyttävää ja sopivaa tietyssä kontekstissa. Nämä ryhmän yhteiset käsitykset myös vaikuttavat ja heijastuvat ryhmässä olevien yksilöiden toimintaan muokaten, uudelleen ohjaten ja rajoittaen sitä normien mukaisesti.

Normit muodostuvat sosiaalisen vuorovaikutuksen tuloksena ryhmässä. Uusi normi vakiintuu ryhmän jäsenten yhteisen hyväksynnän ja noudattamisen kautta.

Kun normi vakiintuu, siitä muodostuu implisiittinen ja muutokselle resistentti.

Esimerkiksi, kun auttamisesta muodostuu ryhmään normi, toisten auttamisesta tu- lee tavallinen toiminto ryhmässä ja oppilaat auttavat toisiaan ilman ulkoista mää- räystä. Ryhmässä on sekä velvoittavia että kuvailevia normeja. Velvoittavat nor- mit tuovat esille asennetasolla ryhmässä hyväksytyn käytöksen sekä moraaliset säännöt eli sen, miten ryhmänjäsen kokee toisten odottavan ryhmänjäsenen käyt- täytyvän. Kuvailevat normit toteutuvat oppilaiden käyttäytymisessä ja ilmentävät ryhmässä vallitsevaa tapaa toimia. Nämä kuvailevat normit ovat ryhmän jäsenten käyttäytymisestä havainnoitavissa olevia normeja. (Forthsyth 2010, 145–148;

Johnsson & Johnsson 2017, 14–18; Veenstra ym. 2018, 47–50.)

Normit voivat olla myös opettajan asettamia, kuten draamaopetuksen viiteke- hyksessä luokan yhteinen draamasopimus tai luokan säännöt. Draamatunnilla op- pilaiden kanssa yhdessä luotu draamasopimus määrittää käyttäytymiselle ja toi- minnalle raamit, joiden sisällä draamatoiminta tapahtuu. Draamasopimus tuo esille ne säännöt ja käyttäytymisodotukset, joita ryhmä yhdessä luo toiminnalle.

Draamasopimus auttaa opettajaa ja oppilaita saavuttamaan tasapainon struktuurin ja vapauden välillä draamatyössä. Sen avulla sitoutetaan oppilaat yhteiseen toi- mintaan ja vastuutetaan yksilön lisäksi koko ryhmää toiminnan onnistumisesta.

(Heikkinen 2002, 89; Heikkinen 2004, 186–190; Viirret 2018.) Tämän lisäksi opettaja voi sanoittaa draamatunnilla käyttäytymisodotuksia tietyn toimintamuo- don tai työtavan kohdalla. Jollei ryhmä hyväksy ja toimi draamasopimuksen ja sääntöjen mukaan, jäävät ne formaaleiksi normeiksi eivätkä sisäisty osaksi ryh- män toimintaa. Ryhmä voi toimia silloin omien sisäisten normiensa mukaan. Ver- taisryhmän oma panos ja hyväksyntä ovat tärkeitä sääntöjä draamasopimusta luo- dessa, jotta luokkaan muodostuisi yhteinen normisto. (vrt. Heikkinen 2005, 20;

Johnsson & Johnsson 2017, 17.)

Usein luokassa voi olla monenlaisia normeja osin limittäinkin. Johnsson ja Johnsson (2017, 17) painottavat, että normit ovat myös painoarvoltaan erilaisia.

Toiset normit sallivat enemmän liikkumavapautta, ja toiset ovat ehdottomia ja nii- den noudattamista säädellään ryhmässä tarkemmin. Mikäli luokan vertaisryh- mässä syntyneet normit ovat ristiriidassa opettajan asettamien tai toiminnan on- nistumiseen vaadittavien normien kanssa, saattaa tämä näkyä häiriöinä ja sitoutu- mattomuutena draamatunneilla. (vrt. Toivanen & Pyykkö 2012b.)

Ryhmässä ilmenevä normisto voi tukea draamatunnille tärkeän turvallisen ja hyväksyvän ilmapiirin syntymistä. Tällöin ryhmässä arvostetaan toisia ja oppilaat tietävät saavansa tukea ja hyväksyntää ryhmältä. Näin oppilaat uskaltavat osallis- tua draamatoimintaan ja asettaa itsensä alttiiksi ryhmässä ilmenevälle vuorovai- kutukselle tietäen ryhmän tukevan heitä. (Neelands 2011, 172–173; Toivanen 2002, 196–197.) Vertaisryhmässä ilmenevät normit voivat yhdessä statusten kanssa synnyttää aivan toisenlaisen oppimisympäristön draamatunnille. Paljon aggressiota ja häiriökäyttäytymistä esiintyvässä luokassa saattaa syntyä aggres-

edelleen häiriökäyttäytymistä (ks. esim. Gest & Rodkin 2011). Tällaisessa tilan- teessa opettajan ja oppilaiden yhdessä luoma draamasopimus saattaa jäädä ryh- män toiminnasta irralliseksi. Ryhmän normisto on jo muodostunut vahvasti draa- masopimuksessa sovitun käyttäytymisen vastaiseksi.

Sosiaalisen statuksen kautta tietyille oppilaille mahdollistuu laajempi pääsy ryhmän resursseihin. Oppilaat, jotka ovat niin sanottuja suosittuja eli arvostettuja ryhmässä voivat vaikuttaa ryhmässä syntyviin normeihin enemmän kuin alhai- semman statuksen saaneet oppilaat. Draamatoiminnan aikana ryhmässä korkean statuksen saaneet oppilaat saattavat näin vaikuttaa koko ryhmään syntyviin nor- meihin sekä siihen, miten muut oppilaat suhtautuvat itse toimintaan. Jokaisen käy- töksellä ryhmässä ei siis ole yhtä paljon painoarvoa, vaan käyttäytyminen latautuu sosiaalisen statuksen mukaan. (ks. Dijkstra & Gest 2015; Wilson ym. 2011.)

Luokan rakenteeseen vaikuttavat myös roolit (roles), jotka syntyvät vertais- ryhmän jäsenten vuorovaikutuksessa ryhmän ja yksilön ominaisuuksien pohjalta tiettyyn tarpeeseen. Erilaiset roolit linkittyvät yleensä ryhmässä sosiaaliseen sta- tukseen. Nämä roolit ovat odotuksia siitä, miten tietyssä asemassa olevan oppilaan tulee käyttäytyä. Roolit voivat olla formaaleja eli virallisesti annettuja, kuten op- pilaan rooli, tai epäformaaleja ryhmän vuorovaikutuksessa syntyneitä, kuten syr- jitty. (Forthsyth 2010, 149–151.) Benne ja Sheats (1948) ovat jaotelleet sosiaaliset roolit eri tyyppien mukaan. On työskentelyn ja suhdetason rooleja sekä yksilöllisiä rooleja, joita ovat esimerkiksi puheenjohtaja, tunnelman luoja sekä hauskuuttaja.

Roolit syntyvät ryhmän tarpeesta huolehtia sekä tavoitteen saavuttamisesta että ryhmän kiinteydestä. Rooleja voi myös tarkastella toimintaa estävinä tai edistä- vinä rooleina, jotka vaikuttavat ryhmän toimintakykyyn. (Benne & Sheats 1948.) Roolit voivat vangita oppilaan epäsopivaan rooliin sekä näin kaventaa oppilaan toimintasädettä ja hyvinvointia ryhmässä (Forthsyth 2010, 156–157). Roolijous- tavuus eli mahdollisuus erilaisiin ja vaihtuviin dynaamisiin rooleihin, jotka muok- kaantuvat vuorovaikutuksen ja tehtävän tarpeiden mukaan, taas lisää ryhmänjäse- nen mahdollisuuksia toimia ryhmässä (ks. Benne & Sheats 1948).

Rooleihin liittyy sekä velvoitteita että oikeuksia. Esimerkiksi oppilaalla on velvollisuus osallistua oppitunnille ja oikeus saada opetusta. Nämä velvoitteet voivat aiheuttaa roolikonflikteja ristiriitaisten odotusten tai erilaisten roolien aset- tamien vaatimusten kanssa ja saada näin oppilaan toimimaan vastoin omia haluja.

Opettaja voi odottaa oppilaalta erilaista käyttäytymistä kuin vertaisryhmä. Se voi aiheuttaa esimerkiksi vetäytymistä tai häiriköintiä tunnilla. Roolit ovat ryhmässä suhteellisen pysyviä, ja ryhmä valvoo roolin noudattamista rangaistuksin ja palk- kioilla. Esimerkiksi vastoin rooliaan toimiva oppilas voidaan jättää yhteisen toi- minnan ulkopuolelle. (Johnsson & Johnsson 2017, 14–16.)

Oppilaat muokkaavat usein omaa käyttäytymistään ja identiteettiään sopimaan siihen vertaisryhmään, jossa he ovat, vahvistaakseen yhteenkuuluvuutta ja erottu- vuutta muista vertaisista. Ryhmänjäseniä yhteen vetävä voima, joka johtaa haluun pysyä osana ryhmää, on nimeltään koheesio (cohesion). (Johnsson & Johnsson

2017, 98–100.) Koheesio syntyy oppilaiden keskinäisestä ystävyydestä, tehtävän kiinnostavuudesta tai ryhmänjäsenten tuntemasta arvostuksesta. Ryhmä, joka on koheesioinen ainakin yhdellä edellä mainituista tavoista, on tehtäväsuuntautu- neempi kuin ei-koheesioinen ryhmä. (Buck 1951.) Koheesion voidaan katsoa muodostuvan jäsenten välisten sidosten voimakkuudesta (ks. Gest & Rodkin 2011). Ystävyyssuhteiden voidaan katsoa lisäävän koheesiota ja toimivan sitä il- mentävänä tekijänä (ks. Ahn & Rodkin 2014). Koheesioinen ryhmä voi kuitenkin toimia myös negatiivisen käyttäytymisen vahvistajana.

Taulukko 2. Ryhmän rakenteelliset tekijät ja niiden vaikutus oppilaiden toimintaan draamatunnilla.

Rakennetekijä Selite Draamatunnilla

Sosiaalinen status Yksilön asema ryhmässä Jakaa yksilöt eriarvoisiin asemiin suhteessa muihin ja ryhmän resursseihin

Normit Ryhmää koskeva

käyttäytymisodotus

Määrittää osaltaan draama- tunnilla esiintyvää ryhmän käyttäytymistä ja muodostu- vaa oppimisympäristöä

Roolit Yksilöön kohdistuva

käyttäytymisodotus

Määrittää osaltaan yksilön toimintaa ja suhtautumista draamatunnilla

Koheesio Vetovoima ryhmäläisten välillä Vahvistaa sekä positiivista että negatiivista toimintaa draamatunnilla

Taulukkoon 2 kootut rakenteelliset tekijät syntyvät ryhmän vuorovaikutuk- sesta, ja niiden laatu on merkityksellinen draamatoiminnan onnistumiselle. Näi- den rakenteellisten tekijöiden suhteen voi muodostua hierarkioita, jotka vaikutta- vat ratkaisevasti ryhmän toimintaan draamatunnilla. Tästä syystä esittelen seuraa- vaksi ryhmässä ilmenevää statushierarkiaa.

Hierarkkisuus ryhmässä

Luokkahuoneisiin syntyy helposti hierarkioita keskeisten sosiaalisten systeemien suhteen. Hierarkialla tarkoitetaan oppilaiden järjestymistä toistensa suhteen. Sen olemassaoloa voidaan selvittää sosiaalisten verkostojen avulla, esimerkiksi so- siometrialla. Sosiometrialla selvitetään ryhmässä ilmeneviä suhteita ja valintoja.

Sosiometrian avulla selvitetään sosiaalisia statuksia ja ryhmän hierarkkisuutta.

(esim. Garandeau ym. 2011.) Tällöin hyödynnetään yleensä kahta eri käsitettä ja mittaustapaa, jotka ovat suosituimmuus (popularity, perceived popularity) ja ka- verisuosio (likebility, sosiometric popularity).

a) Suosituimmuus viittaa näkyvyyteen tai arvostukseen ryhmässä.

b) Kaverisuosio viittaa pidettävyyteen, siihen että oppilaat haluavat viettää ai- kaa kyseisen oppilaan kanssa.

Nämä käsitteet avaavat erilaisen näkökulman ryhmän hierarkiaan riippuen siitä, kumman käsitteen kautta sitä määritetään. Oppilas voi nimittäin olla suosittu muttei pidetty. (Cillessen & Marks 2011, 25–31; Garandeau 2014, 13.) Ryhmän hierarkiaa voidaan määrittää sosiaalisen statuksen lisäksi myös esimerkiksi ystä- vyyssuhteiden kautta (esim. Zwaan ym. 2013).

Laninga-Wijnen kollegoineen (2019) on tarkastellut statushierarkian syntyä suosituimmuuden ja suosittua määrittävien normien (aggressio ja prososiaalisuus) suhteen hyödyntäen kahta eri näkökulmaa: funktionaalista ja vallan tasapainoa.

Funktionalistinen näkökulma painottaa hierarkian syntyvän jokaisen oppilaan tie- dostaessa ja hyväksyessä paikkansa ryhmässä. Hierarkia tuo näin järjestystä ja vä- hentää oppilaiden välisen kilpailun merkitystä. Ryhmässä, jossa on vahva hierark- kinen rakenne sekä suuret vaihtelut oppilaiden statusten välillä, pitäisi olla ryhmää ja sen toimintaa tukevat normit. (ks. esim. Zwaan ym. 2013.) Vallan tasapaino - näkökulma taas painottaa vallan epätasaista jakautumista ryhmässä, joka on hie- rarkkinen. Vallan ollessa epätasaisesti jakautunut kilpailu ja oman aseman puo- lustaminen sävyttää ryhmän jäsenten toimintaa. (Laninga-Wijnen ym. 2019.) Nämä melkein vastakkaiset näkökulmat, joita on hyödynnetty myös muissa tutki- muksissa, pyrkivät kuvaamaan ja selittämään statushierarkian syntyyn vaikuttavia tekijöitä sekä statushierarkian merkitystä ryhmän toimintaan.

Laninga-Wijnenin ja kumppaneiden (2019) tutkimuksessa saadut tulokset tu- kivat näkemystä, että vallan tasapaino vaikuttaa hierarkian syntyyn ja vaikutuk- siin. Heidän mukaansa koululuokan statushierarkia voimistui ja vakiintui koulu- vuoden aikana vaikuttaen oppilaiden käytökseen. Epäsymmetrisessä statushierar- kiassa statukset jakautuvat luokassa epätasaisesti ja statusten väliset erot ovat isoja. Epäsymmetrisessä statushierarkiassa hierarkian huipulla olevat eli suosi- tuimmat oppilaat olivat kouluvuoden edetessä aggressiivisempia kuin koulun al- kaessa. Aggressiivinen käytös voidaan tutkimuksen mukaan nähdä keinoina yllä- pitää omaa statusta tavoilla, jotka eivät edistä luokan sosiaalista hyvinvointia. (La- ninga-Wijnen ym. 2019.)

Myös tässä tutkimuksessa tukeudun vallan tasapaino -näkökulmaan, jossa hie- rarkkisuuden nähdään synnyttävän kilpailua ja epätasaisesti jakautuneita resurs- seja. Toisin sanoen hierarkkisessa ryhmässä vain osalla oppilaista on mahdolli- suus olla suosittu. Lisäksi statuksen merkitys ryhmässä kasvaa. Suositun asema saattaa lisätä kilpailua ja aggressiosta muodostua keino ylläpitää statustaan (ks.

myös Garandeau 2014, 18; Hamm & Hoffman 2016). Suositun aseman saavutta- minen ja ylläpitäminen tällaisessa ryhmässä on haastavaa, erityisesti valta-aseman haastamisen ollessa käynnissä. Lisäksi suositun aseman ylläpitämiseen liittyy vahvasti muiden ryhmäläisten halu olla suositun seurassa, mutta toteutuessaan se

saattaa kuitenkin vähentää suositun valtaa. Tästä syystä suositun ympärille muo- dostuu pienempiä ryhmittymiä. (Merten 2011, 67–70.)

Edellä kuvatussa hierarkkisessa ryhmässä normit saattavat muodostua aggres- siota kannattavaksi, jolloin normit eivät tue koulutyötä ja yhteisöllisyyttä ryh- mässä. Erityisen ratkaisevaa ryhmän näkökulmasta on suosittujen tapa päästä hie- rarkian huipulle. Jos oppilas on käyttänyt aggressioon pohjaavia keinoja saavut- taakseen statuksensa, hän ei välttämättä kuitenkaan ole pidetty ryhmässä, sillä op- pilas saattaa turvautua jopa kiusaamiseen varmistaessaan paikkansa ryhmän hie- rarkiassa. Tasa-arvoinen ryhmä saattaa helpottaa prososiaalisten normien synty- mistä luokassa. Tällöin oppilaat pyrkivät toimimaan yhteistyössä, auttamaan toi- siaan sekä edistämään positiivista vuorovaikutusta. Ryhmän ohjaaminen tällai- sessa luokassa voisi olla opettajalle lähtökohtaisesti sujuvampaa, sillä ryhmän normit tukevat koulutyötä ja yhteistä toimintaa. Samansuuntaisia tuloksia ovat saaneet myös muut statushierarkiaa käsitelleet tutkimukset (ks. esim. Garandeau ym. 2013; Garandeau ym. 2011.)

Cappella kollegoineen (2013) tutki oppilaiden käyttäytymisen tason sitoutu- mista sekä luokan sosiaalisen verkoston rakenteen välistä yhteyttä 22 alakoulun luokissa observoiden sekä kyselyiden avulla. Tutkimustulosten mukaan luokat, joissa oppilaiden väliset sidokset olivat jakautuneet tasa-arvoisesti ja niitä oli pal- jon, oppilaat olivat käyttäytymisen tasolla sitoutuneempia kuin luokissa, jotka oli- vat rakenteeltaan epätasa-arvoisempia. Erityisesti tämä päti luokissa, joissa opet- tajan toiminnan organisoinnin kautta oppilaille antama tuki oli korkealaatuista.

Toiset oppilaat voidaan myös nähdä resurssina, jolloin tasa-arvoisemmassa ja pa- remmin organisoidussa luokassa oppilaat voivat saada tukea toisiltaan. Näin ollen oppilaiden sitoutumista saattaa lisätä sosiaaliselta rakenteeltaan tasa-arvoinen ja organisoitu oppimisympäristö. (Cappella ym. 2013.)

Luokan hierarkkisuutta voidaan tutkia myös toisten ryhmässä ilmenevien ra- kenteiden suhteen, esimerkiksi kaverisuosion eli miellyttävyyden pohjalta. La- ninga-Wijnen kollegoineen (2019) nostaa esiin, että funktionaalinen näkökulma saattaa selittää näin muodostunutta ryhmän hierarkiaa. Tällöin statushierarkian huipulla ei olisikaan negatiivisia keinoja käyttävä oppilas, vaan prososiaalisiin keinoihin tukeutuva oppilas (ks. esim. Babarro ym. 2017).

Taulukkoon 3 on koottuna hierarkkisen ja tasa-arvoisen ryhmän vaikutuksia oppilaiden toimintaan ja vertaisvuorovaikukseen draamatunnilla.

Taulukko 3. Ryhmän suosituimmuushierarkian vaikutus oppilaiden vertaisvuorovaikutuksen sekä toi- minnan mahdollisuuksiin ja laatuun draamatunnilla.

Hierarkkinen ryhmä Tasa-arvoinen ryhmä

Yksi/muutama oppilas hierarkian huipulla Oppilailla tasa-arvoiset statukset Vain muutamalla pääsy resursseihin Resurssit jakautuvat tasa-arvoisemmin Enemmän aggressiota, häiritsevää käytöstä ja

hyljeksintää

Vähemmän häiritsevää käytöstä, positiivisempi ilmapiiri

Rakenne vahvistaa statuskilpailua Oppilailla ei tarvetta kilpailla asemastaan

Taulukossa 3 esitellyt ääripäät harvoin toteutuvat sellaisenaan, vaan ryhmän hierarkkisuuden voidaan nähdä sijaitsevan janalla näiden kahden ääripään välissä.

Draamatunnilla omien ideoiden tuottaminen ja jakaminen muiden kanssa on kes- kiössä, jolloin tarve turvallisuuden sekä ryhmään kuulumisen tunteelle korostuu (ks. esim. Toivanen 2002, 196–197). Vertaisryhmä, jossa rakenteelliset tekijät luovat pohjaa turvattomalle ilmapiirille ja häiritsevälle käyttäytymiselle, vaikeut- taa opettajan ryhmänohjausta sekä toimintaa draamatunnilla. Tällöin oppilaiden perustarpeisiin kuuluva turvallisuus ei pääse kehittymään, ja onnistumisen koke- muksia saattaa olla vaikeampi tuottaa. Vertaisekologia, jossa oppilaat tuntevat olonsa turvalliseksi, voisi näyttäytyä oppilaiden aktiivisena osallistumisena sekä vähäisenä häiriökäyttäytymisenä draamatunnilla, mikä tarjoaa draamatunnin on- nistumiselle paremmat puitteet.

Edellä esitettyjen teorioiden valossa on olennaista keskittyä vertaisryhmään muodostuneisiin sosiaalisiin rakenteisiin draamatuntia tarkasteltaessa. Jotta draa- maa ohjaava opettaja voisi vaikuttaa ryhmän rakenteeseen ja siten muodostaa draamatoiminnalle turvallisen ja positiivisen ympäristön, hänen tulee olla tietoi- nen oppilaiden muodostaman vertaisekologian vaikutuksesta ja huomioida sen merkitys jo draamatoiminnan suunnittelussa. Draamaopettajuus vaatii tietoisuu- den lisäksi myös keinoja puuttua ja muokata vertaisryhmän ekologiaa, sillä se vai- kuttaa siihen, millainen toimintaympäristö draamatunnista oppilaille ja opettajalle muodostuu.