selle ominaiseen tapaan tutkimuksessani syntyneiden praktisten sekä teoreettisten tulosten näkökulmasta. Tutkimukseni täydentää jo olemassa olevaa tietämystä draamaopettajuudesta ja -toiminnasta perusopetuksen kontekstissa. Tutkimukses- sani nostan ryhmän ohjaamisen draamaopettajuuden ja -toiminnan tarkastelun keskiöön. Laajemmassa kuvassa tutkimukseni korostaa luokkahuonevuorovaiku- tuksen ja opettajan vuorovaikutustaitojen merkitystä.
Draamatoiminta asettaa haasteita sekä opettajalle että oppilaille sen vuorovai- kutteisen, kehollisen, luovan ja kahdessa todellisuudessa toimivan luonteensa
vaatii se turvallisen ja organisoidun oppimisympäristön (ks. Toivanen 2002, 196–
197). Tästä syystä näen tässä tutkimuksessa opettajan ryhmän ohjaamisen kautta antaman tuen erittäin keskeiseksi draamatoiminnan aikana.
Ryhmän ohjaamisen keskeisyys draamatoiminnan aikana sekä siihen liittyvät haasteet on tunnistettu myös aiemmissa tutkimuksissa (esim. Dickinson & Nee- lands 2006, 38). Tutkimuksessani nostan kuitenkin oppilaiden muodostaman ver- taisryhmän tukemisen keskeiseksi osaksi draamatoiminnan aikaista ryhmän oh- jaamista. Vertaisryhmän merkitystä korostaa draamatoiminnan ryhmämuotoisuus ja vuorovaikutteisuus. Tässä tutkimuksessa näen tärkeänä, että opettaja aktiivi- sesti tukee oppilasryhmän sosiaalista dynamiikkaa. Opettajan tulisi tiedostaa ja huomioida, millaista ryhmän sosiaalista rakennetta hän oman toimintansa kautta vahvistaa tai rakentaa. Opettajan tulisi myös ymmärtää, miten vertaisryhmän so- siaalinen rakenne vaikuttaa oppilaiden toimintaan draamatunnilla. Tutkimukseni tuottaa näin uutta tietoa draamatoiminnan aikaisesta ryhmän ohjaamisesta, jota voidaan hyödyntää opettajankoulutuksessa, täydennyskoulutuksessa sekä oman toiminnan kehittämisessä.
Tutkimukseni päätuloksena muotoilin draamatoiminnan aikaisen ryhmän oh- jaamisen tarkasteluun soveltuvan observointityökalun (Liite 12), joka on osa laa- jempaa DRAO-observointisysteemiä. Kehittämäni observointityökalu tarjoaa teo- reettisen mallin ja käsitteet, joiden avulla voi tarkastella ryhmän ohjaamista draa- matoiminnan aikana. Sen avulla on mahdollista nostaa esiin konkreettisia draama- tunnin onnistumiseen vaikuttavia ryhmän ohjaamisen käytänteitä. Työkaluni voi näin tukea teoreettisen ja praktisen tietämyksen nivoutumista yhteen.
Observointityökalua voi hyödyntää havainnointiin esimerkiksi tutkimuskäy- tössä, osana opettajankoulutusta sekä täydennyskoulutuksessa. On kuitenkin huo- mioitava, että työkaluani ei ole validoitu tämän tutkimuksen puitteissa ja työkalun oikeaoppinen käyttö vaatii koulutuksen. Observointityökaluni soveltuu tutkimuk- seni mukaan toiminnallisen, luovan ja vuorovaikutteisen draamatoiminnan ha- vainnoimiseen. Näin ollen kehittämäni työkalu saattaa sopia samankaltaisen toi- minnan, esimerkiksi jonkin taito- tai taideaineen, havainnoimiseen tai havain- noimiseen tarkoitetun työkalun laatimisen tueksi. Observointityökaluni on kuiten- kin kehitetty draamatoiminnan kontekstiin ja sen kehittämisessä on huomioitu draamatoiminnan erityispiirteet.
Kehittämääni observointityökalua voi käyttää opiskelijoiden sekä opettajien ammatillisen reflektoinnin tukena. Reflektointi on tärkeä osa draamaopettajan omaa ammatillista kehittymistä. Observointityökaluja on käytetty kansainvälisesti ammatillisen kehittymisen tukena sekä opettajaopiskelijoiden ohjauskeskustelui- den että opettajien itsearvioinnin välineinä. Opettajan itsearviointiin on kehitetty esimerkiksi TTI-viitekehykseen pohjaten My Teaching Partner (University of Virginia, 2019) sekä Vuorovaikutus osana opettajan arviointiosaamista -malli (VOPA-malli, Pöysä ym. 2021). Opettajaopiskelijoiden ohjauskeskusteluun ob-
servointityökalut tarjoavat yhteiset käsitteet sekä raamit. Tämä mahdollistaa sy- vemmän dialogisuuden sekä reflektoinnin tason ohjaustapahtuman aikana (Wind- sor ym. 2020). Erilaisten mallien ja työkalujen avulla voidaan opetusvuorovaiku- tustaidot sekä niiden merkitys nostaa sekä kentällä toimivien että opettajaopiske- lijoiden tietoisuuteen ja toiminnan keskiöön (esim. Toivanen ym. 2021).
Tutkimuksessani syntyi myös DRAO-tutkimusryhmän yhteisiä tuloksia. Tut- kimusryhmässä määritimme draamakasvatukselliset viitekehykset koskien laadu- kasta draaman oppimisympäristöä sekä draamaopettajuutta (ks. luku 5.1.2). Vii- tekehykset tarjoavat yhden näkemyksen laadukkaasta draamatoiminnasta ja niistä vaatimuksista, joita se draamaopettajuudelle asettaa. Ne toimivat kehittämämme DRAO-observointisysteemin teoreettisena taustana. Tutkimusryhmässä loimme myös draamatoimintojen luokittelumallin, jonka avulla voi luokitella draamatun- nilla ilmeneviä toimintoja (ks. Liite 1). Näitä syntyneitä tuloksia on mahdollista käyttää esimerkiksi tutkimuskäytössä, ja niiden tuoma tieto täydentää draamakas- vatuksen kenttää.
Observointityökaluni yhteisöllinen kehittämisprosessini vahvistaa aiemman tutkimuskirjallisuuden huomion siitä, että monimuotoista ja laajaa design-tutki- musprosessin suorittamista voi helpottaa hyödyntämällä yhteistä tutkimusprojek- tia, jossa tutkijoilla on omat tutkimusintressit ja painopisteet (vrt. Aksela & Pernaa 2013, 194–195). Kehittämisprosessini kuvaus (luku 5) tarjoaa yhden näkemyksen tutkimusryhmän perustamiseen sekä työparin kanssa tapahtuvaan kehittämiseen ja tiedon muodostukseen. Lisäksi kehittämiskuvauksen ja design-periaatteiden tuottaman tiedon avulla on mahdollista kehittää observointityökalu myös toiseen kontekstiin.
Tutkimuksen teon yhteydessä nousi esiin mahdollisia jatkotutkimusaiheita, jotka liittyvät kehittämääni observointityökaluun. Ilmeinen jatkotutkimusaihe on observointityökaluni validointi. Työkalun käytettävyyttä kehitetään edelleen ja varmistetaan, että työkalu mittaa tarkoitettuja sisältöjä sekä tuottaa toistettavia tu- loksia. Validoinnin aikana pitäisi ottaa kantaa muun muassa videoaineiston han- kintaan, sisältöön, rakenteeseen ja käyttöperiaatteisiin liittyviin seikkoihin.
Tutkimukseni nosti esiin luontevana jatkotutkimusaiheena työkaluni kehittä- misen reaaliaikaiseen havainnointiin soveltuvaksi. Lisäksi työkaluni käytettä- vyyttä voisi tukea tiivistämällä pisteytysskaalan kolmiportaiseksi sekä luomalla tukikortin (smartcard) observoinnin suorittamista varten. Tukikorttiin tiivistetään pisteytystaulukon keskeiset kohdat muutamalla virkkeellä. Tämä voisi nopeuttaa observoinnin suorittamista. Samankaltaisia tiivistelmiä on kehitetty myös muiden observointityökalujen tai -systeemien, esimerkiksi FFT-klustereiden (Danielson 2018), käytön tueksi. (The Danielson Group 2020.) Tutkimukseni tarjoaa jatko- tutkimusmahdollisuutena myös geneerisen tai muuhun kontekstiin soveltuvan ob- servointityökalun kehittämisen. Lisäksi työkalun soveltuvuutta yläkoulun draa-
Tutkimuksessani käsittelemättä jäänyt aihepiiri on muiden tietolähteiden hyö- dyntäminen observoinnin tukena. Tutkimukseni teon aikana heräsi ajatus kartoit- taa ja tutkia, millaista tukea muut tietolähteet voisivat observoinnin lisänä tuoda draamatoiminnan aikaisesta ryhmän ohjaamisesta. Esimerkiksi ryhmäsuhteita avaava sosiometria tai ryhmän normeja selvittävät kyselyt voisivat avata laajem- paa kuvaa ryhmän toiminnasta ja ryhmän ohjaamisen tarpeista.
DRAO-observointisysteemiin liittyvä jatkotutkimuksen aihe on draamatoi- minnan aikaisen oppimisen tuen havainnointiin tarkoitetun observointityökalun kehittäminen. Tämän kolmannen osan lisäksi koulutuksen kehittäminen DRAO- observointisysteemin käyttöönottoa varten mahdollistaa työkalujemme levitettä- vyyden.
Tarjoan kehittämäni observointityökalun ja tuottamani tiedon avulla yhden vastauksen draamatoiminnan opettamisen ja ohjaamisen haasteisiin peruskoulun kontekstissa. Tukemalla draamatoiminnan onnistumista pyrin vahvistamaan draa- matoiminnan asemaa perusopetuksessa. Näen tämän keskeiseksi, sillä draamatoi- minnan erityispiirre mahdollistaa oppilaille sellaisen oppimisalueen ja mahdolli- suuden, jota ei muun koulutoiminnan avulla voida saavuttaa. Fiktiivisiä maail- moja hyödyntäen oppilaat pääsevät osaksi ”mahdollisuuksien tiloja”, joissa luo- minen ja tutkiminen voivat tapahtua leikillisesti ja vallasta vapaana. Draamatoi- minnan aikana oppilaat voivat turvallisesti roolityöskentelyn ja fiktiivisten tilan- teiden avulla luoda uusia merkityssisältöjä, harjoitella toimimista erilaisissa vuo- rovaikutustilanteissa sekä asettua toisen henkilön asemaan. Näitä erilaisia kuvitel- tuja tilanteita on mahdollista käsitellä ja reflektoida draaman työtapojen avulla.
Tämä mahdollistaa oman ymmärryksen ja näkökulman laajenemisen sekä nyky- maailmassa ja tulevaisuudessa tarvittavien hyödyllisten taitojen karttumisen.
Lisääntynyt draamatoiminta voisi heijastua draamakasvatuksen arvostukseen yleisemmin yhteiskunnassa sekä suomalaisen draamakasvatukseen liittyvän tutki- muksen lisääntymiseen. Uuden tutkimustiedon avulla voisi vastavuoroisesti vah- vistaa entisestään suomalaisen draamakasvatukseen didaktiikkaa. Tämä vuorovai- kutteinen prosessi voisi johtaa Heikkisen (2017, 8–11) peräänkuuluttamaan suo- malaisen draamakasvatuksen kulttuurin ja tutkimuksen vahvistumiseen.
Lähteet
Ahn, H. & Rodkin, P. (2014). Classroom-Level Predictors of the Social Status of Aggression: Friendship Centralization, Friendship Density, Teacher-Stu- dent Attunement, and Gender. Journal of Educational Psychology, 106(4), 1144–1155. https://doi.org/10.1037/a0036091
Aho, S. (1974). Oppilailla esiintyvät käyttäytymishäiriöt ja kouluympäristö.
Turun yliopisto: kasvatustieteiden laitos. Julkaisusarja B: 1.
Aho, S. (1976). Peruskoulun työrauhahäiriöt ja niiden yhteydet eräisiin oppilas- ja ympäristömuuttujiin. Liedon työrauhakokeiluprojekti: raportti 1. Tu- run yliopisto: kasvatustieteiden laitos. Julkaisusarja A:42.
Aitken, V., Fraser, D. & Price, G. (2007). Negotiating the spaces: Relational ped- agogy and power in drama teaching. International Journal of Education
& the Arts, 8(14), 1–18. https://hdl.handle.net/10289/2018 Alasuutari, P. (2011). Laadullinen tutkimus 2.0. Vastapaino.
Alhanen, K. (2013). John Deweyn kokemusfilosofia. Gaudeamus.
Allen, K., Hansford, L., Hayes, R., Allwood, M., Byford, S., Longdon, B., Price, A.
& Ford, T. (2019). Teachers’ perceptions of the impact of the Incredible Years® Teacher Classroom Management programme on their practice and on the social and emotional development of their pupils. British Journal of Educational Psychology, 90(S1), 75–90.
https://doi.org/10.1111/bjep.12306
Aksela, M. & Pernaa, J. (2013). Kehittämistutkimus pro gradu -tutkielman tutki- musmenetelmänä. Teoksessa J. Pernaa (toim.), Kehittämistutkimus opetusalalla (s. 181–200). PS-kustannus.
Anderson, M. (2003). The Professional Journeys of Two Primary Drama Educa- tors. NJ: Drama Australia Journal, 27(1), 5–14.
https://doi.org/10.1080/14452294.2003.11649454
Anderson, M. (2015) Drama creativity and learning. Teoksessa S. Schonmann (toim.), International Yearbook for Research in Arts Education 3 (s.
235–240). Waxmann.
Anderson, L., Evertson, C. & Brophy, J. (1980). An examination of classroom context: Effects of lesson format and teacher training on patterns of teacher-student contacts during small-group instruction. Journal of Classroom Interaction, 15(2), 21–26.
Anderson, T. & Shattuck, J. (2012). Design-Based Research: A Decade of Pro- gress in Education Research? Educational Researcher, 41(1), 16–25.
https://doi.org/10.3102/0013189X11428813
Annenberg Institute (2018). Early Childhood Classroom Observation Measure.
https://www.annenberginstitute.org/instruments/early-childhood- classroom-observation-measure-eccom (Haettu 02.07.2018)
Anttila, E. (2011). Taiteen tieto ja kohtaamisen pedagogiikka. Teoksessa E. Ant- tila (toim.), Taiteen jälki: Taidepedagogiikan polkuja ja risteyksiä (s.
151–174). Teatterikorkeakoulu.
Anttila, E. (2013). Koko koulu tanssii! Kehollisen oppimisen mahdollisuuksia kouluyhteisössä. Helsinki: Teatterikorkeakoulu.
Anttila, R. (2015). Hallittu vapaus luovassa ympäristössä: Oppilaiden käyttäy- tyminen ja käyttäytymisen hallinta draamatunneilla. Pro gradu -tut- kielma, Helsingin yliopisto.
Archer, J., Kerr, K. & Pianta, R. (2014). Why measure effective teaching? Teo- ksessa T., Kane, K., Kerr & R., Pianta (toim.), Designing teacher evalua- tion systems: New guidance from the measures of effective teaching project (s. 1–5). John Wiley & Sons.
Arlander, A. (2016). Mitä tekijä voi tehdä? Teoksessa A. Arlander, L. Gröndahl &
M. Silde (toim.), Tekijä: teos, esitys ja yhteiskunta (s. 14–37). Näyttämö ja tutkimus 6. Helsinki: Teatterintutkimuksen seura.
http://teats.fi/tekija-teos-esitys-ja-yhteiskunta/
Arlander, A., Gröndal L. & Silde M. (2016). Esipuhe. Teoksessa A. Arlander, L.
Gröndahl & M. Silde (toim.), Tekijä: teos, esitys ja yhteiskunta (s. 7–13), (e-julkaisu). Näyttämö ja tutkimus 6. Helsinki: Teatterintutkimuksen seura. http://teats.fi/tekija-teos-esitys-ja-yhteiskunta/
Audley-Piotrowski, S., Singer, A. & Patterson, M. (2015). The role of the teacher in children’s peer relations: Making the invisible hand intentional.
Translational Issues in Psychological Science, 1(2), 192–200.
https://doi.org/10.1037/tps0000038
Babarro, J., Díaz-Aguado, M., Martínez Arias, R. & Steglich, C. (2017). Power structure in the peer group: The role of classroom cohesion and hierar- chy in peer acceptance and rejection of victimized and aggressive stu- dents. The Journal of Early Adolescence, 37(9), 1197–1220.
https://doi.org/10.1177/0272431616648451
Baumeister, R. & Leary, M. (1995). The need to belong: desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulle- tin, 117(3), 497–529. https://doi.org/10.1037/0033-2909.117.3.497 Baumeister, R. & Vohs, K. (2007). Self‐Regulation, ego depletion, and motiva-
tion. Social and personality psychology compass, 1(1), 115–128.
https://doi.org/10.1111/j.1751-9004.2007.00001.x
Bear, G. (2015). Preventive classroom management. Teoksessa E. Emmer & E.
Sabornie (toim.), Handbook of classroom management (2. painos, s.
15–39). Routledge.
Bell, C., Dobbelaer, M., Klette, K. & Visscher, A. (2019). Qualities of classroom observation systems. School Effectiveness and School Improvement, 30(1), 3–29. https://doi.org/10.1080/09243453.2018.1539014
Belt, A. (2013). Kun työrauha horjuu. Kotitalousopettajien käsityksiä työrauha- häiriöistä ja niiden taustatekijöistä. Oulun yliopisto.
Belt, A. & Belt, P. (2017). Teachers’ differing perceptions of classroom disturb- ances. Educational Research, 59(1), 54–72.
https://doi.org/10.1080/00131881.2016.1262747
Benne, K. & Sheats, P. (1948). Functional roles of group members. The Journal of Social Issues, 30(4), 41–49.
van den Berg, Y. & Cillessen, A. (2013). Computerized sociometric and peer as- sessment: An empirical and practical evaluation. International Journal of Behavioral Development, 37(1), 68–76.
https://doi.org/10.1177/0165025412463508
van den Berg, Y. & Cillessen, A. (2015). Peer status and classroom seating ar- rangements: A social relations analysis. Journal of Experimental Child Psychology, 130, 19–34. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2014.09.007 van den Berg, Y., Segers, E. & Cillessen, A. (2012). Changing peer perceptions
and victimization through classroom arrangements: A field experiment.
Journal of abnormal child psychology, 40(3), 403–412.
https://doi.org/10.1007/s10802-011-9567-6
Berliner, D. (2014). Exogenous Variables and Value-Added Assessments: A Fatal Flaw. Teachers College Record, 116(1), 1–31.
https://doi.org/10.1177/016146811411600102
Bertalanffy, L. (1968). General system theory: Foundations, development, ap- plications. G. Braziller.
Bierman, K. (2011). The promise and potential of studying the “invisible hand” of teacher influence on peer relations and student outcomes: A commen- tary. Journal of Applied Developmental Psychology, 32(5), 297–
303. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2011.04.004
Bill & Melinda Gates Foundation (2013). Feedback for Better Teaching. Nine Principles for Using Measures of Effective Teaching. Measures of Effec- tive Teaching (MET) -projektin raportti. Bill & Melinda Gates Founda- tion. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED540956.pdf
Blomberg, S. (2008). Noviisiopettajana peruskoulussa. Aloittelevien opettajien autenttisia kokemuksia ensimmäisestä opettajavuodesta. Helsingin yli- opisto.
Bohn, C., Roehrig, A. & Pressley, M. (2004). The First Days of School in the Classrooms of Two More Effective and Four Less Effective Primary- Grades Teachers. The Elementary School Journal, 104(4), 269–287.
Bowell, P. & Heap, B. (2010). Drama is not a dirty word: past achievements, pre- sent concerns, alternative futures. Research in Drama Education, 15(4), 579–592. https://doi.org/10.1080/13569783.2010.51219
Braun, S., Zadzora, K., Miller, A. & Gest, S. (2019). Predicting elementary teach- ers’ efforts to manage social dynamics from classroom composition, teacher characteristics, and the early year peer ecology. Social Psychol- ogy of Education, 22(4), 795–817. https://doi.org/10.1007/s11218-019- 09503-8
Bronfenbrenner, U. (1977). Toward an experimental ecology of human develop- ment. The American Psychologist, 32(7), 513–531.
https://doi.org/10.1037/0003-066X.32.7.513
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Experiments by nature and design. Harvard University Press.
Bronfenbrenner, U. (1994). Ecological models of human development. Teoksessa M. Gauvain & M. Cole (toim.), Readings on the development of children (s. 37–43). Coleman. https://assets.ncj.nl/docs/6a45c1a4-82ad-4f69- 957e-1c76966678e2.pdf
Bronfenbrenner, U. (2002). Ekologisten järjestelmien teoria. Teoksessa R. Vasta (toim.), Kuusi teoriaa lapsen kehityksestä (s. 221–288). Kustannusyhtiö Puijo.
Bronfenbrenner, U. & Morris, P. (2006). The Bioecological Model of Human De- velopment. Teoksessa R. M. Lerner & W. Damon (toim.), Handbook of child psychology: Theoretical models of human development (s. 793–
828). John Wiley & Sons Inc.
Brophy, J. (1983). Classroom organization and management. The elementary school journal, 83(4), 265–285.
Brophy, J. (1988). Educating teachers about managing classrooms and students.
Teaching and Teacher Education, 4(1), 1–18. https://doi-org.lib- proxy.helsinki.fi/10.1016/0742-051X(88)90020-0
Brophy, J. (2011). History of Research on Classroom Management. Teoksessa C.
Evertson & C. Weinstein (toim.), Handbook of classroom management:
Research, practice, and contemporary issues (s. 37–99). Routledge.
Brown, A. (1992). Design experiments: Theoretical and methodological chal- lenges in creating complex interventions in classroom settings. The jour- nal of the learning sciences, 2(2), 141–178.
https://doi.org/10.1207/s15327809jls0202_2
Brown, B. & Lawrence, S. (2016). Strange bedfellows? How the school and peer systems coexist to affect learning and adjustment: A commentary on six chapters. Teoksessa K. Wentzel & G. Ramani (toim.), Social influences on social-emotional, motivation, and cognitive outcomes in school con- texts (s. 113-124). Taylor & Francis Publishing.
Buck, K. (1951). Influences Through Social Communication. Journal of ab-nor- mal Social Psychology, 46(1), 9–23.
Bukowski, W., Castellanos, M., Vitaro, F. & Brendgen, M. (2015). Socialization and experiences with peers. Teoksessa J. E. Grusec & P. D. Hastings (toim.), Handbook of socialization: Theory and research (s. 228–250).
The Guilford Press.
Bukowski, W., Laursen, B. & Rubin, K. (2018). Peer Relations: Past, Present and Promise. Teoksessa W. Bukowski, Laursen, B. & Rubin, K. (toim.), Handbook of peer interactions, relationships, and groups (2. painos) (s.
3–22). The Guilford Press.
Burr, V. (2003). Social Constructionism (2. painos). Routledge.
Cahill, H. (2002). Teaching for community: Empowerment through drama. Crit- ical Studies in Education, 43(2), 12–25.
https://doi.org/10.1080/17508480209556399
Cameron, C. E., Connor, C. M., & Morrison, F. J. (2005). Effects of variation in teacher organization on classroom functioning. Journal of School Psy- chology, 43(1), 61–85. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2004.12.002 Cameron, C., Connor, C., Morrison, F. & Jewkes, A. (2008). Effects of classroom
organization on letter–word reading in first grade. Journal of School Psychology 46(2), 173–192. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2007.03.002 Campoy, R. & Xu, Y. (2018). Using Teaching Videos to Integrate the Danielson
Framework for Teaching into Secondary Certification Programs. SRATE Journal, 27(2), 1–10.
Canter, L. (2010). Assertive discipline: Positive behavior management for to- day's classroom. Solution Tree Press.
Cantrell, S. & Kane T. (2013). Ensuring Fair and Reliable Measures of Effective Teaching: Culminating Findings from the MET Project’s Three-year Study. Measures of Effective Teaching (MET) -projektin raportti. Bill &
Melinda Gates Foundation.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED540958.pdf
Cappella, E., Kim, H., Neal, J. & Jackson, D. (2013). Classroom Peer Relation- ships and Behavioral Engagement in Elementary School: The Role of So- cial Network Equity. American Journal of Community Psychology, 52(3-4), 367–379. https://doi.org/10.1007/s10464-013-9603-5
Cash, A. & Pianta, R. (2014). The Role of Scheduling in Observing Teacher–Child Interactions. School Psychology Review, 43(4), 428–449.
https://doi.org/10.17105/SPR-13-0033.1
Charles, C. (2014). Building Classroom Discipline (11. painos). Pearson Educa- tion Limited.
Check, J. W. & Schutt, R. K. (2012). Research methods in education. Sage Publi-