Sykli 3. Sisällön tarkentuminen: Työkalun versio 3.0

Syklin aikana tehtyjen pistetasojen kuvausten lievennysten jälkeen työkalu oli erottelevampi, mutta emme olleet täysin tyytyväisiä pisteytykseen. Päätimmekin muuttaa pisteytysasteikkoa seuraavassa syklissä.

Olimme havainneet myös tarpeen kehittää manuaalin, joka sisältää kirjalliset käyttöohjeet observoinnin ja koodauksen suorittamiseksi työkaluillamme.

KEHU-tiimin jäsenten koodatessa tuli ilmi, että välillä he määrittivät havain- noimaansa oman mielipiteensä ja näkemyksensä mukaan sen sijaan, että olisivat tukeutuneet pisteytystaulukkoon. He toivat esiin esimerkiksi sen, millaiseksi he itse mieltävät epäkunnioittavan käytöksen. Tämä taas vahvisti meille tutkimus- ryhmänä observointityökalujen manuaalin ja sen sisältämien tarkkojen käyttöoh- jeiden sekä koulutuksen tarvetta. Halusimme tulevassa ohjeistuksessa korostaa observoinnin suorittamiseen ja koodaamiseen liittyviä näkökulmia ja erityisesti sitä, että observoidessa tulee tukeutua kuvauksiin, ei omaan mielipiteeseen. Kou- lutuksessa voisi hyödyntää eri pistetasoja vastaavia videoklippejä, mikä voisi hel- pottaa eri pistetasojen skaalaamista. Keskustelimme lisäksi yhdessä siitä, että ter- mien tarkka määrittely sekä teoreettisen taustan tunteminen tukevat observoinnin suorittamista. Näin saimme vahvistusta sille, että observointityökalun teoreettisen viitekehyksen, joka on esitetty väitöskirjassa, tulee sisältyä osaksi observointityö- kalua.

Laajan videoaineiston läpikäyminen vahvisti jo aiempaa huomiota draamatoi- minnan observoinnin haasteellisuudesta. Jo tässä vaiheessa oli selvää, että obser- voinnissa tuli keskittyä myös sanattomaan viestintään, sillä havainnoissa ei voinut tukeutua vain opettajan sanalliseen viestintään. Draamatoiminnan aikana opettaja usein ohjaa ryhmää myös sanattoman viestinnän avulla (esim. katseella) ja toi- minnan samanaikaisuuden ja monimuotoisuuden vuoksi opettajan sanallista vies- tintää voi välillä olla vaikea tai mahdotonta kuulla (esim. opettaja käy kuiskaa- massa oppilaalle). Lisäksi observoinnin tuli kohdistua tarpeeksi yleiselle tasolle ja työkalun tulisi tukea tällaista havainnointia esimerkiksi osioita koskevan ylei- sen kuvailun avulla.

Oma pääasiallisin tavoitteeni oli selvittää, millaisia näkökulmia teoreettinen vii- tekehys tuo observointityökalun sisältöön sekä millaisten indikaattoreiden avulla voi observoida vertaisryhmän sosiaalisen dynamiikan ohjaamista draamatoimin- nan aikana.

Kolmannen kehittämissyklin aikana tein observointityökaluni sisällön täsmen- tämistä tukeutuen alustavaan viitekehykseeni sekä teoreettiseen taustaani. Olin alustavan tutkimuksen vaiheessa luonut ryhmän ohjaamisen observointityökalulle teoreettisen viitekehyksen ryhmään ja ryhmän ohjaamiseen liittyvien teorioiden sekä erityisesti Teaching through Interactions -mallin (TTI, Hamre ym. 2013; Ha- fen ym. 2015) organisoinnin osa-alueen pohjalta. Viitekehys koostui neljästä osi- osta: 1) tunnin ennakoitavuus ja eteneminen, 2) oppilaiden aktiivisen osallistumi- sen tukeminen, 3) käyttäytymisen ohjaaminen ja 4) sosiaalisen dynamiikan ohjaa- minen (ks. luku 5.2.2). Tämän syklin aikana muodostin indikaattorit teorian poh- jalta, mutta testasin niiden toimivuutta havainnoimalla todellisia opetus-oppimis- tilanteita tutkimusaineistosta (vrt. Check & Schutt 2012, neljäs luku).

Muutokset työkaluni havainnoitavaan sisältöön

Teorialähtöisen kehittämisvaiheen aikana suurin tekemäni muutos observointityö- kaluni havainnoitavaan sisältöön koski uuden osion muodostamista vertaisryh- män sosiaalisen dynamiikan ohjaamisen havainnointia varten. Tämän täysin uu- den osion lisäksi laajensin havainnoinnin kattamaan käytänteitä koskevassa osi- ossa myös opettajan ajankäytön sekä tunnin työtapojen soveltuvuuden.

Draamatoiminnan ennakoitavuus ja eteneminen

Muotoilin työkaluni ensimmäistä käytänteiden havainnointia koskenutta osiota, jotta se vastaisi enemmän alustavaa teoreettisen viitekehyksen osioita 1) tunnin ennakoitavuus ja eteneminen. Olin määrittänyt tunnin ennakoitavuuden ja etene- misen näyttäytyvän opettajan tehokkaina rutiineina, tilan organisointina sekä ajan- käytön hallintana. Tämä maksimoi oppilaiden draamatoimintaa tarkoitetun ajan.

Nimesin uuden osion 1) draamatunnin ennakoitavuudeksi ja etenemiseksi ja muo- toilin osioon kaksi alakäsitettä eli indikaattoria, joista toisessa havainnointi koh- distui käytänteisiin ja toisessa täysin uudessa indikaattorissa opettajan ajankäyt- töön.

Päätin observoida opettajan ajankäytön suhteen oppilaiden toiminta-ajan mak- simointia, selkeää ohjeistusta, siirtymien ja toiminnan sujuvuutta sekä opettajan valmistautumista (vrt. Brophy 1988; Bohn ym. 2004; Cameron ym. 2005; Dickin- son & Neelands 2006, 42–48; Rimm-Kaufman ym. 2009; Toivanen 2012). Ha- vainnointi kohdistui siihen, että oppilaat eivät joudu odottamaan opettajaa, heillä on tekemistä ja oppilaat ymmärtävät ohjeistuksen, jonka opettaja mahdollisesti mallintaa. Toiminnan aikana aikaa ei kulu turhiin siirtymiin, opettaja on suunni- tellut toiminnan sekä hänellä on tarvittavat materiaalit valmiina.

Esimerkiksi selkeää ohjeistusta indikoivia tekijöitä määrittelin tarkemmin muun muassa seuraavien videotallenteiden episodien pohjalta:

Opettaja antaa lyhyet ja selkeät sanalliset ohjeet mallintaen samalla työtavan toteuttamista kahden oppilaan kanssa. Ohjeistuksen jälkeen oppilaat ryhtyvät toteuttamaan työtapaa ohjeistuksen mukaan eikä kysymyksiä tai muuta epäsel- vyyttä toteuttamisen tavasta ilmene.

Opettaja ohjeistaa seuraavaa työtapaa sanallisesti. Oppilaat istuvat piirissä ja kuuntelevat, mutta ohjeistuksen kestäessä osa oppilaista ei malta kuunnella vaan ryhtyy puuhaamaan pienesti muuta. Toiminnan alkaessa pieni osa oppi- laista jää odottamaan toimeettomana opettajan apua, sillä heille on epäselvää, mitä heidän kuuluisi tehdä. Yksi pari ilmoittaa heti ääneen, etteivät ymmärrä, mitä heidän kuuluisi tehdä. Opettaja joutuu kiertämään ja toistamaan ohjeis- tusta oppilaille useasti.

Määritin näin draamatoimintaa tukevan ohjeistuksen ilmenevän pistetasolla neljä (4) toiminnan aikana lyhyenä ohjeistuksena, jota opettaja mallintaa tarvitta- essa. Oppilaat myös ymmärtävät nämä ohjeet, jolloin epätietoisuutta ei esiinny.

Olen koonnut tämän kehittämissyklin aikana muotoilemani opettajan tehokasta ajankäyttöä draamatoiminnan aikana indikoivat toimet alla olevaan taulukkoon 27.

Taulukko 27. OBSERVOINTITYÖKALUN VERSIO 3.0: opettajan tehokas ajankäyttö -indikaattorin si- sältö.

Opettajan toimet

Toiminta-ajan maksimointi

Selkeä ohjeistus Siirtymien ja toiminnan sujuvuus

Opettajan valmistautuminen

Toiminnan aikana

-Oppilaiden toi- minta mahdolli- suuksien mak- simointi -Keskeytysten vähäinen määrä -Oppilaiden odotusajan mi- nimointi -Vaihtoehtoja valmiina oleville

-Ohjeistus on ly- hyt

-Oppilaat ymmär- tävät ohjeet -Opettaja mallintaa tarvit- taessa

-Siirtymät ovat ly- hyitä

-Siirtymiä ei ole lii- kaa

-Toiminta-aika on ryhmälle riittävä ja tarkoituksenmu- kainen

-Materiaalit ja tar- vikkeet valmiina -Toiminnan tarkoitus on sel- keä opettajalle

Muotoiltuani opettajan sujuvaa ajankäyttöä koskevan indikaattorin observoin- tityökalun osio koostui alla olevassa taulukossa 28 esitetystä kahdesta indikaatto- rista.

Taulukko 28. OBSERVOINTITYÖKALUN VERSIO 3.0: osion 1) draamatoiminnan ennakoitavuus ja eteneminen -indikaattorit kehittämissyklin keskellä.

Osio Indikaattori

1. Draamatoiminnan ennakoitavuus ja eteneminen

1a) Toimivat käytänteet

-Rutiineiden ja käytänteiden ilmeneminen -Rutiineiden ja käytänteiden toimivuus -Opettajan tuki

1b) Sujuva ajankäyttö -Toiminta-ajan maksimointi -Selkeä ohjeistus

-Toiminnan ja siirtymien sujuvuus -Opettajan valmistautuminen

Koodauskokeilut osoittivat, että osioon tehdyt muutokset olivat toimivia. Käy- tänteiden painoarvo osana osiota ei ole niin suuri kuin omana osionaan kokonais- pistetasoon nähden, ja uuden osion observointi onnistui. Osion uusi nimi kuiten- kin tuntui käytössä hankalalta, ja sain siitä palautetta työpariltani Miia Kaasiselta koodauskokeiluiden aikana. Nimesin osion uudelleen toimintojen organisoin- niksi. Pohdin erilaisia vaihtoehtoja, mutta tämä nimi vastasi mielestäni parhaiten osion sisältöä. Myös kollegani Miia Kaasinen antoi positiivista palautetta ytimek- käästä nimestä koodauskokeiluiden yhteydessä. Hän koki sen suuntaavan obser- vointia juuri osiossa oleviin indikaattoreihin.

Oppilaiden työskentely -osion jakautuminen muihin osioihin

Oppilaiden työskentelyä koskevassa osiossa näin yhteistä rajapintaa alustavan tut- kimuksen vaiheessa muotoilemani alustavan teoreettisen viitekehyksen osa-alu- een 2) oppilaiden aktiivisen osallistumisen tukeminen kanssa. Tässä viitekehyksen osa-alueessa keskiöön nousevat opettajan luomat mahdollisuudet ja valitsemat työtavat, jotka tukevat oppilaan aktiivista osallistumista vaihtelevissa kokoonpa- noissa. Tavoitteena on, että oppilaat pääsevät ilmaisemaan ajatuksiaan ja tuotta- maan omia ratkaisuitaan omana itsenään ja roolissa toimien (ks. Heikkinen 2017, 12; Toivanen, Antikainen & Ruismäki 2012). Tämä näkökulma puuttui oppilaiden työskentelyä koskevasta osiosta, joten lähdin hahmottelemaan sitä videoaineiston ja taustakirjallisuuden avulla. Tämän osion kehitystyön kanssa en kuitenkaan eh- tinyt pidemmälle, sillä päätimme DRAO-tutkimusryhmässä rajata työkalujemme sisältöä. Kehitystyön pohjalla olevissa FFT-klustereissa oli jo alun perin jonkin verran päällekkäisyyttä, kuten myös TTI-viitekehyksessä, joten päätimme tässä

kehitysvaiheessa tutkimusryhmässä rajata työkalujamme uudelleen. Teimme mo- lemmat kompromisseja työkalujemme sisältöjen suhteen, jotta DRAO-observoin- tisysteemi olisi toimiva kokonaisuus.

Sisältöjen päällekkäisyyden lisäksi päätöstäni tuki seuraava seikka uusim- massa versiossa Classroom Assessment Scoring System -Secondary (CLASS-S) - observointityökalua. Se on tarkoitettu alakoulun ylemmille luokille ja yläkouluun.

CLASS-S:ssä sitouttaminen ja motivointi työtapojen kautta on poistettu toimin- nan organisointi -osa-alueesta ja tuotu osaksi oppimisen tuki -osa-aluetta (ks.

esim. Gitomer ym. 2014).

Päädyin keskusteluidemme pohjalta järjestämään uudelleen osion 2) oppilai- den työskentely sisällön sekä tiivistämään syklin alussa hahmottelemiani indikaat- toreita, jotka koskivat oppilaiden aktiivisen osallistumisen tukemista. Hajautin osion lopullisen sisällön observointityökaluni muihin osioihin alla olevan taulu- kon 29 mukaisesti.

Taulukko 29. OBSERVOINTITYÖKALUN VERSIO 3.0: osion 2) oppilaiden työskentely -indikaattorei- den jakautuminen työkalun muihin osioihin.

Osion indikaattorit Indikaattori siirretty osaksi osiota/indikaattoria 2a) Oppilaiden osallistumisen taso 3) Käyttäytymisen ohjaaminen / oppilaiden toiminta 2b) Tuottavuuden taso 3) Käyttäytymisen ohjaaminen / oppilaiden toiminta 2c) Työskentelykäytänteiden ilmenemi-

nen

-Osaksi uutta osiota koskien vertaisryhmän sosiaa- lista dynamiikkaa

2d) Aktiivista osallistumista tukevat työ- tavat

(Tiivistys ja uudelleen nimeäminen)

-Osaksi uutta osiota koskien vertaisryhmän sosiaa- lista dynamiikkaa

1) Toimintojen organisointi / työtapojen soveltuvuus

Oppilaiden työskentelyyn osallistumisen ja tuottavuuden tason liitin osaksi käyttäytymisen ohjaamista, sillä jos oppilaat eivät osallistu, näyttäytyy se ohjeiden vastaisena ei-toivottuna käyttäytymisenä. Myös tutkijaparini Miia Kaasinen koki tämän siirron koodatessaan toimivaksi. Indikaattorin, joka käsitteli työskentely- käytänteitä ja opettajan tukea, siirsin osaksi kehittyvää vertaisvuorovaikutuksen ohjaamista, jossa opettaja pyrki opettamaan yhteistyötä tukevia toimintatapoja.

Viimeisen, aktiivista osallistumista tukevien työtapojen havainnoimista koskevan indikaattorin sisällön jaoin kahteen osioon seuraavasti:

1) Oppilaiden yhteisten ideoiden jakamisen ja ratkaisuiden tuottamisen omana itsenään ja roolissa siirsin osaksi uutta tässä syklissä kehitettävää osioita koskien oppilaisryhmän sosiaalisen dynamiikan tukemista.

2) Tiivistin loput sisällöstä videoaineistoon pohjaten ja nimesin indikaattorin uudestaan työtapojen soveltuvuudeksi. Työtapojen soveltuvuus ilmeni draamatoi-

ja oppilaiden taitotasoon. Lisäksi opettajalla ilmeni joustavuutta muuttaa toimin- taa, jos se ei ollut soveltuvaa. Siirsin indikaattorin osaksi osiota 1) draamatunnin ennakoitavuus ja eteneminen. Tämän siirron tein siitä syystä, että soveltumaton toiminta vaikeutti tunnin etenemistä ja vei oppilaiden toiminta-aikaa draamatun- neilla. Taulukossa 30 on esitetty tämä ensimmäinen osio edellä mainittujen muu- tosten jälkeen.

Taulukko 30. OBSERVOINTITYÖKALUN VERSIO 3.0: osion 1) draamatoimintojen organisointi -indi- kaattorit.

Osio Indikaattori

1. Toimintojen organisointi 1a) Toimivat käytänteet

-Rutiineiden ja käytänteiden ilmeneminen -Rutiineiden ja käytänteiden toimivuus -Opettajan tuki

1b) Sujuva ajankäyttö -Toiminta-ajan maksimointi -Selkeä ohjeistus

-Toiminnan ja siirtymien sujuvuus -Opettajan valmistautuminen 1c) Soveltuvat työtavat

-Soveltuvuus ryhmälle ja ikäkaudelle -Soveltuvuus tilaan

-Opettajan joustavuus

Kuten taulukosta 30 voi nähdä, toimintojen organisointi -osiota havainnoitiin kolmen indikaattorin avulla, jotka koskivat käytänteitä, opettajan ajankäyttöä sekä draamatoiminnan työtapoja.

Uuden osion luominen: Vertaisryhmän sosiaalisen dynamiikan tukeminen Halusin luoda työkaluuni täysin uuden osion koskien oppilaiden muodostaman vertaisekologian huomioimista ja sen sosiaalisen dynamiikan ohjaamista, sillä draamatoiminnan aikana ryhmän merkitys osana opetusvuorovaikutusta ja oppi- misprosessia korostuu (Heikkinen 2005, 183; Toivanen & Pyykkö 2012 a&b).

Olen teoreettisen viitekehykseni alaluvussa 3.2 avannut ryhmän sosiaalista raken- netta, sen merkitystä ja opettajan roolia draamatoiminnan aikana.

Valitsin pohjaksi Gestin ja Rodkinin (2011) luoman network related teaching -mallin, jonka osa-alueet ovat sosiaalisen statusdynamiikan ohjaaminen, sosiaali- sen verkoston dynamiikan ohjaaminen, aggression ohjaaminen sekä vertaisekolo- giaan liittyvät uskomukset ja tietämys. Näitä samoja piirteitä on myös muissa so- siaalisen dynamiikan ohjaamisen interventioissa ja malleissa, esimerkiksi SEALS-mallissa (esim. Farmer ym. 2019). Sosiaalisen dynamiikan ohjaamisen

strategiat, joita voisi observoida, on jaoteltu status dynamiikan ohjaamiseen (ma- naging status dynamics), sosiaalisten verkostojen ohjaamiseen (managing net- work dynamics) ja aggression ohjaamiseen (managing aggression). (Braun ym.

2019; Farmer ym. 2007; Farmer, Dawes ym. 2018; Gest & Rodkin 2011).

Taulukko 31. Network related teaching -mallin (Gest & Rodkin 2011) osa-alueet tässä tutkimuksessa ja observointityökalussa.

Network related teaching -mallin osa-alueet

Keskiössä Observointityökalussa

Sosiaalisen statusdynamiikan ohjaaminen

(Social status management / status dynamic management),

Opettaja muokkaa sosiaalista statusdynamiikkaa, pyrkimällä vähentämään erityisesti sta- tusten ääripäitä

Havainnoidaan opettajan op- pilaille luomia mahdollisuuk- sia vähentää sosiaalisen sta- tuksen merkitystä

Sosiaalisen verkoston dy- namiikan ohjaaminen (Social network management / Network dynamic manage- ment)

Opettaja tukee oppilaiden vä- listä sosiaalista dynamiikkaa niin, että vertaisvuorovaikutus muodostuu positiiviseksi

Havainnoidaan opettajan luo- mia mahdollisuuksia ja nor- meja vertaissuhteille ja niiden moninaisuudelle

Aggression ohjaaminen (Aggression management)

Opettaja ennaltaehkäisee ag- gressiivisen käyttäytymisen ja kiusaamisen esiintymistä

Osana käyttäytymisen ohjaa- mista

Vertaisekologiaan liittyvä tietä- mys ja uskomukset

(Peer ecology knowledge / beliefs)

Opettajan tietoisuus oppilai- den vertaissuhteista ja ver- taisekologiasta, omista usko- muksistaan sekä omista miel- tymyksistään koskien eri op- pilaita

Ei havainnoida tässä työka- lussa (operationalisoidaan esim. vertaamalla oppilaiden ja opettajien näkemyksiä ver- taisekologiasta)

Valitsin edellä olevan taulukon 31 mukaisesti observointityökalun uuteen osi- oon sosiaalisen statusdynamiikan ohjaamisen ja sosiaalisen verkoston dynamiikan ohjaamisen, sillä aggression ohjaamisen voidaan ajatella kuuluvan osaksi käyttäy- tymisen ohjaamista, eikä opettajan tietoutta ja uskomuksia vertaisekologiasta voi vain observoida, vaan ne olisivat kaivanneet rinnalle kyselyitä ja sosiometristä mittausta (esim. Hamm & Hoffmann 2016, 211–212). Olen tietoinen, että oppi- laan ja opettajan välinen suhde vaikuttaa myös sosiaaliseen dynamiikkaan ja sen sävyyn luokassa (ks. Kiuru ym. 2015). Tässä työkalussa en kuitenkaan keskity opettajan antamaan tunnetukeen, vaan pyrin katsomaan organisoinnin ja ohjaami- sen näkökulmasta, miten opettaja voi toimia tukeakseen vertaisryhmän sosiaalista dynamiikkaa. Nimesin uuden osion sosiaalisen dynamiikan tukemiseksi ja muo- toilin osioon kaksi indikaattoria statusdynamiikan ohjaaminen ja sosiaalisen ver- koston dynamiikan ohjaaminen.

Statusdynamiikan ohjaamisen indikaattorissa fokusoin observoinnin opettajan oppilaille luomiin mahdollisuuksiin vähentää sosiaalisen statuksen merkitystä ja

ym. 2019; Mikami ym. 2012; Plank 2000, 153–163), kannustaako hän oppilaita yhteiseen tuottamiseen ja yhteistyöhön (ks. Audley-Piotrowski ym. 2015; Toiva- nen ym. 2016) sekä opettaako hän oppilaille taitoja, jotka tukevat yhteisen työs- kentelyn onnistumista ja sujuvuutta (vrt. Dickinson & Neelands 2006, 45–48;

Heikkinen 2005, 178–179).

Sosiaalisen verkoston dynamiikan ohjaaminen -indikaattorin suhteen päätin observoida sitä, millaisia mahdollisuuksia opettaja luo vertaisvuorovaikutukselle työtapojen, istumajärjestyksen ja oppilaiden pari- ja ryhmämuodostelmien kautta.

Nämä valinnat vaikuttavat siihen, kenen kanssa oppilaalla on mahdollisuus olla vuorovaikutuksessa sekä muodostaa positiivisia vertaissuhteita (ks. Gest & Rod- kin 2011; van den Berg ym. 2012; van den Berg & Cillessen 2015).

Pyysin DRAO-työpariltani Miia Kaasiselta palautetta vertaisryhmän sosiaali- sen dynamiikan tukemista koskevan osion sisällöstä ja nimestä. Hän koki osion ja indikaattoreiden nimet hankaliksi, sillä hänelle käsitteet olivat vieraita eikä hän heti ymmärtänyt, mitä ne tarkoittavat. Tästä syystä muutin osion nimen vertais- vuorovaikutuksen tukemiseksi ja jäin pohtimaan indikaattoreiden nimiä. Lisäksi kollegani Miia Kaasinen koki, että näin ryhmiteltyinä havainnoitavaa tuntui ole- van paljon, erityisesti kun osio oli uusi. Koodauskokeiluiden jälkeen päätin ryh- mitellä indikaattorit vertaisvuorovaikutusta tukevien käytänteiden ja työtapojen mukaan sekä nimetä niitä uudestaan. Tämä ratkaisu tuki observoinnin suoritta- mista, sillä indikaattoreiden nimet ohjasivat nyt selkeämmin havainnoinnin koh- distumista, minkä työparinikin vahvisti. Alla olevassa taulukossa 32 on esitelty, millaiseksi osio kehittämissyklin lopuksi muodostui edellä kuvattujen muutosten myötä.

Taulukko 32. OBSERVOINTITYÖKALUN VERSIO 3.0: osion 2) vertaisvuorovaikutuksen tukeminen sisältö kehittämissyklin päätteeksi.

Osio Indikaattorit

2. Vertaisvuorovaikutuksen tukeminen

2a) Vertaisvuorovaikutusta mahdollistavat käytänteet Vertaisvuorovaikutusta tukevat fyysiset järjestelyt Vaihtelevat pari- ja ryhmäjaot

Opettajan tuki

2b) Vertaisvuorovaikutusta tukevat työtavat Toiminta perustuu vertaisvuorovaikutukseen

Ajatusten jakaminen ja ratkaisuiden tuottaminen yhdessä Opettajan tuki vertaisvuorovaikutustaidoille

Indikaattorissa 2a) vertaisvuorovaikutusta mahdollistavat käytänteet havain- noitiin sitä, miten opettaja mahdollistaa oppilaiden vertaisvuorovaikutuksen ja toi-

siinsa tutustumisen sekoittamalla ja vaihtelemalla oppilaiden työskentelykokoon- panoja sekä istumisjärjestelyitä. Fyysisten järjestelyiden kautta opettaja voi myös auttaa oppilaiden vertaisvuorovaikutuksen onnistumista tilan käytön avulla. Tämä näyttäytyi selkeästi havaittavina pari- ja ryhmämuodostelmina työskentelyn ai- kana sekä oppilaiden fyysisenä läheisyytenä. Opettajan oma käyttäytyminen vies- tii ryhmälle myös jokaisen oppilaan arvoa, sillä tasapuolinen huomioiminen sekä vaatimukset ja tuki ryhmä- ja parijakojen noudattamiselle luovat ryhmään tasa- puolista rakennetta, jossa jokainen oppilas on yhtä arvokas.

Indikaattorin 2b) vertaisvuorovaikutusta tulevat työtavat observointi keskittyi opettajan valitsemien työtapojen tarkasteluun vertaisvuorovaikutuksen mahdollis- tamisen näkökulmasta. Tämä näyttäytyi toimintana, jossa oppilaat pääsevät toimi- maan vuorovaikutuksessa muiden oppilaiden kanssa sekä jakamaan ideoita ja tuottamaan ratkaisuita yhdessä omana itsenään sekä roolissa toimien. Vuorovai- kutus kulki näin myös oppilaiden kesken eikä aina opettajajohtoisesti tai opettajan kautta. Opettaja tuki oppilaiden mahdollisuuksia onnistuneelle vertaisvuorovaiku- tukselle sanoittamalla toimintaan liittyviä odotuksia sekä opettamalla oppilaille toimintamalleja, joiden avulla yhteistyö ja vertaisvuorovaikutus onnistuvat.

Muutokset työkaluni rakenteeseen ja toimintaperiaatteisiin -DRAO-tutkimusryhmämme yhteiset päätökset

DRAO-tutkimusryhmässä päätimme muokata DRAO-observointisysteemiin kuu- luvien työkalujemme rakennetta ja pisteytystä. Teimme kehitystyötä teorian, omien kokemustemme sekä edellisessä syklissä KEHU-tutkimustiimin testauksen myötä esiin nousseiden tarpeiden pohjalta.

Työkalujen uusi rakenne

Selkiyttääksemme työkalujemme rakennetta muodostimme observointityöka- luihimme osioiden alakäsitteeksi ja indikaattoreiden yläkäsitteeksi uuden tason nimeltä elementit. Halusimme tällä muutoksella korostaa sitä, mihin observoinnin tulisi kohdistua. Vanhan rakenteen mukaiset indikaattorit alkoivat sisältää laajan skaalan toimintaa, eivätkä ne tukeneet observoinnin suorittamista (vrt. Dobbelaer 2019, 40).

Käytännössä muodostimme nämä elementit eli toiminnan keskeiset piirteet (ks. FFT, Danielson 2013) työkalussa jo olevista indikaattoreista. Indikaattoreiksi uuteen rakenteeseen taas siirsimme vanhasta rakenteesta indikaattoria selventävät alakohdat. Esimerkki siitä, miten muutos näyttäytyi työkaluni osiossa 3) käyttäy- tymisen ohjaaminen oppilaiden käyttäytymistä ja työskentelyä koskevan indikaat- torin kohdalla, on esitetty seuraavassa taulukossa 33.

Taulukko 33. OBSERVOINTITYÖKALUN VERSIO 3.0: esimerkki elementtien muodostamisesta työ- kalun osioon 3) käyttäytymisen ohjaaminen.

Työkalun vanha rakenne Työkalun uusi rakenne Indikaattori:

3a) Oppilaiden tavoitteiden mukainen ja tilan- teeseen soveltuva toiminta

Elementti:

3a) Oppilaiden tavoitteiden mukainen ja tilan- teeseen soveltuva toiminta

Indikaattoria selventävät alakohdat:

-Oppilaiden käyttäytyminen -Oppilaiden työskentely

Indikaattorit:

-Oppilaiden käyttäytyminen -Oppilaiden työskentely

Indikaattoreita selventävät alakohdat Oppilaiden käyttäytyminen

- Ohjeiden ja sääntöjen mukaisuus - Negatiivisen verbaalin tai fyysisen vuorovai- kutuksen puuttuminen

- Häiriötä tuottavan käyttäytymisen vähäinen määrää

- Oppilaiden itseohjautuvuus Oppilaiden työskentely - Osallistumisen taso - Oppilaiden itseohjautuvuus - Ohjeidenmukaisuus - Valmis tuotos

Kuten taulukosta voi nähdä, nimesin vanhan rakenteen mukaisen indikaattorin 3a) oppilaiden tavoitteiden mukainen ja tilanteeseen soveltuva toiminta uudessa rakenteessa osion 3) käyttäytymisen ohjaaminen ensimmäiseksi elementiksi. Tätä 3a) oppilaiden tavoitteiden mukainen ja tilanteeseen soveltuva toiminta -indikaat- toria vanhassa rakenteessa selventävät alakohdat siirsin elementin alakäsitteiksi eli indikaattoreiksi. Omassa työkalussani tämän rakenteellisen muutoksen myötä syntyi kolmeen osioon yhteensä seitsemän elementtiä ja niiden alaluokiksi yh- teensä 23 indikaattoria. Työkalun muut uudet elementit ja indikaattorit muodos- tuivat samalla periaatteella ja ovat nähtävissä seuraavassa alaluvussa, jossa esitte- len tämän kehittämissyklin yhteenvedon.

Pisteytystaulukoiden muokkaus ja laajentaminen

Edellä kuvattujen observointityökalussa tapahtuneiden muutosten myötä pistey- tystaulukko ei enää palvellut observoinnin suorittamista, joten päätimme tutki- musryhmässä järjestää pisteytystaulukon muotoa ja rakennetta uudestaan. Päätök- sen myötä muokkasin jokaiselle työkaluni osiolle erillisen pisteytystaulukon. Jo- kaisen osion alkuun lisäsin osiota koskevan yleisen kuvauksen ja observoinnin

kohdistumista ilmaisevan tekstin. Alla olevassa taulukossa 34 on esimerkkinä ote pisteytystaulukon käyttäytymisen ohjaaminen -osion pisteytystaulukon alun ku- vauksesta ja observoinnin kohteen kuvauksesta.

Taulukko 34. OBSERVOINTITYÖKALUN VERSIO 3.0: ote pisteytystaulukon käyttäytymisen ohjaa- minen -osion pisteytystaulukon alun kuvauksesta ja observoinnin kohteen kuvauksesta.

Koska olimme muodostaneet työkaluihimme elementit, päätimme osioiden si- sällä muotoilla jokaiselle elementille oman pisteytystaulukon. Näin ollen esimer- kiksi käyttäytymisen ohjaaminen -osioon muodostin uusille elementeille 3a) op- pilaiden tavoitteiden mukainen ja tilanteeseen soveltuva toiminta sekä 3b) opet- tajan proaktiiviset ja reaktiiviset toimet oman pisteytystaulukon. Halusimme pis- teytystaulukon rakenteen avulla painottaa sitä, mihin observoidessa tulisi kiinnit- tää huomiota ja mikä on kunkin osion tai elementin keskiössä. Liitteessä 11 on esitettynä koko elementin 3a) oppilaiden tavoitteiden mukainen ja tilanteeseen soveltuva toiminta pisteytystaulukko. Edellä kuvattujen muutosten myötä obser- vointityökaluni pisteytystaulukko alkoi olla jo hyvin laaja.

Pisteytysasteikon muutos seitsenportaiseksi

Muokkasimme pisteytystaulukon lisäksi työkalujemme pisteytysasteikkoa. Ku- vailin jo edellisessä syklissä niitä ongelmia, joita neliportainen pisteytysasteikko toi mukanaan. Ehkä suurimpina ongelmina pidimme DRAO-tutkimusryhmässä keskivertoisen suorituksen puuttumista sekä observoijien pyrkimystä sijoittaa toi- mintaa kahden pistetason väliin koodatessamme videotallenteita. Tällainen puo- likkainen pisteytys oli käytössä esimerkiksi FFT:n pohjana toimivassa PRAXIS III: Classroom Performance Assesmentin kriteerien pisteytyksessä (ks. Dwyer 1994, 129). Siinä on kuvattu auki pistetasot yksi (1), kaksi (2) ja kolme (3), ja pistetasojen välissä olevat puolikkaat pistetasot (1,5, 2,5 ja 3,5) on jokainen ku- vattu lauseella ”yli pistetason x, mutta alle pistetason y”.

Päätimme tutkimusryhmänä muuttaa pisteytystä seitsenportaiseksi niin, että li- säsimme pistetasojen yksi (1) – neljä (4) väliin puolikkaat pistetasot. Puolikkaat pistetasot merkitsimme seuraavalla virkkeellä: ”Täyttää pistetason x (x) kriteerit,

3. KÄYTTÄYTYMISEN OHJAAMINEN Kuvaus:

Tässä havainnoidaan, kuinka hyvin opettaja ennaltaehkäisyn ja ei-toivotun käyttäytymiseen puut- tumisen kautta mahdollistaa työrauhan. Tämä näyttäytyy oppilaiden sääntöjen ja ohjeiden mukai- sena toimintana ja maksimoi oppilaiden mahdollisuudet toiminta-aikaan. Käyttäytymisen ohjaa- minen mahdollistaa myös oppilaiden turvallisuuden tunteen, kun oppilaat tietävät, että kaikkien käyttäytyminen luokassa (myös opettajan) on asiallista ja tarkoituksenmukaista.

Observoinnin kohde:

Observoijan tehtävänä on määrittää, leimaako toimintaa pääosin asiallinen ja tarkoituksenmukai- nen käyttäytyminen vai levottomuus sekä kuinka tehokkaasti opettaja ennaltaehkäisee ja puuttuu asiattomaan toimintaan.

kuvauksen auki kirjoittaminen olisi ollut liian vaativaa, sillä toiminta voi näyttäy- tyä monenlaisena. Muutoksen myötä saimme kaipaamamme keskitason (3,5), mutta keskitasoisen toiminnan kuvaus jäi edelleen puuttumaan pisteytystaulu- kosta.

Observoinnin ja koodauksen suorittamisen ohjeistus

Pisteytystaulukon muutosten sekä KEHU-tutkimustiimin suorittamassa testauk- sessa ilmi tulleen kirjallisen ohjeistuksen tarpeen myötä päätimme luoda ensim- mäisen version observointimanuaalin kirjallisesta ohjeistuksesta. Sovimme, että luomme DRAO-observointisysteemille yhtenäisen ohjeistuksen, joka on sanatar- kasti sama kaikissa systeemin työkaluissa. Ohjeistuksen sisällön suhteen nouda- timme aiemmissa kehityssykleissä saamiemme kokemusten lisäksi Dobbelaerin (2019, 23–25) neuvoa siitä, millaisia asioita ohjeistuksessa tulisi avata, jotta se lisäsi observoijien välistä luotettavuutta ja työkalujen oikeaa käyttöä. Määritimme ohjeistuksessa observoinnin kohteen (mitä mittaa, ketä observoidaan ja millaiseen toimintaa tarkoitettu) sekä observoinnin ja koodaamisen oikeaoppisen suorittami- sen (syklin pituus, koska ja miten näyttö kirjataan ja pisteytetään, kuinka toimitaan observoinnin aikana ja miten lopullinen pisteytys lasketaan) (ks. myös Bell ym.

2019; Liu ym. 2019).

Olimme jo aiemmin huomanneet observointisysteemin ohjeistuksen laatimisen haastavuuden, sillä se vaati ottamaan kantaa observoinnin aikana nousseisiin on- gelmallisiin kohtiin, jotka keskusteluttivat meitä paljon. Pääsimme käymään ke- hittämissyklin alkupuolella toukokuussa 2019 tutkimusryhmänä CLASS K-3 In- troduction -koulutuksessa. Se järjestettiin Jyväskylän yliopistolla opettajankoulu- tuslaitoksella, ja kouluttajana toimi apulaisprofessori Eija Pakarinen. Koulutuk- sessa saimme tutustua alakouluun tarkoitetun CLASS-observointityökalun (Pi- anta ym. 2008) rakenteeseen ja osa-alueiden sisältöön yleisellä tasolla sekä sen taustalla olevaan Teaching through Interactions -viitekehykseen (Hamre ym.

2013; Hafen ym. 2015). Koulutus ei kuitenkaan oikeuttanut CLASS-työkalun käyttöön. Saimme kurssilta kuitenkin vahvistusta siihen, millaisia asioita manu- aalissa ja koulutuksessa tulisi huomioida, jotta ne tukevat observointityökalun hal- tuunottoa ja käyttöä.

Professori Marja-Kristiina Lerkkanen ja apulaisprofessori Eija Pakarinen ava- sivat meille CLASS-observointityökalulla suoritettavaa observointia ja siihen liit- tyvää ohjeistusta. He toivat esiin, että CLASS-observointityökalussa jokainen sykli aloitetaan niin sanotusti puhtaalta pöydältä eivätkä edellisen syklin tapahtu- mat vaikuta seuraavaa sykliä observoidessa. Lisäksi oppilaiden ei-toivottua käyt- täytymistä määrittää se, häiritseekö toiminta opettajaa; mikäli oppilaan toiminta ei häiritse opettajaa, ei sitä lasketa ei-toivotuksi käyttäytymiseksi. Ohjeistus ei kuitenkaan ollut aukoton, sillä vakavassa tapauksessa (esim. pahoinpitely) obser-

No documento Draamatoiminnan aikainen ryhmän ohjaaminen : Observointityökalun kehittäminen kasvatustieteellisenä design-tutkimuksena (páginas 149-163)