osallistujia olen kuvannut tarkemmin alaluvussa 4.3 sekä DRAO-tutkimusryhmää alaluvussa 5.1.1.
Design-tutkimuksen strategian ollessa joustava, vuorovaikutteinen ja monime- netelmäinen haasteeksi muodostuu tutkimusprosessin hallinta sekä luotettavuus.
Tätä ongelmaa voidaan ennaltaehkäistä hyvällä suunnittelulla, dokumentoinnilla sekä arvioinnilla. Tässä tutkimuksessa olen koko tutkimuksen ajan tehnyt doku- mentointia DRAO-tutkimusryhmän ja oman muistion lisäksi esittelemällä tutki- musta seminaareissa ja konferensseissa sen eri vaiheissa sekä lopuksi raportoi- malla tehty työ tässä väitöskirjassa.
Design-tutkimuksella on yhteneväisyyksiä toimintatutkimukseen muun mu- assa syklisen kehittämisotteen takia, ja sitä on joskus pidetty yhtenä toimintatut- kimuksen muodoista. Toimintatutkimuksessa (action research) yhdistyy toiminta ja tutkiminen. Tutkija tavoittelee toiminnan ja käytänteiden kehittämistä erilaisten interventioiden avulla olemalla itse aktiivinen osallistuja prosessissa. (Heikkinen 2018, 215–216.) Huolimatta yhteneväisyyksistä design-tutkimus kuitenkin eroaa toimintatutkimuksesta. Design-tutkimuksessa ei pyritä kehittämään vain paikalli- sesti toimivaa ratkaisua, eikä tutkimus kohdistu oman työn tai työyhteisön kehit- tämiseen. Lisäksi tutkimuksessa muodostuu design-periaatteita sekä design-rat- kaisu. (Juuti & Lavonen 2013, 46–47.) Edellä avatuista syistä näen tutkimukseni vastaavan parhaiten kasvatustieteellistä design-tutkimusta, en osaksi toimintatut- kimuksen perinnettä, vaikka tutkimukseni ei kurinalaisesti noudata kasvatustie- teellisen design-tutkimuksen tutkimusotetta esimerkiksi kohdejoukon aktiivisen osallistamisen suhteen. Avaan seuraavaksi tässä tutkimuksessa käytettyä aineis- toa.
opettajista kaksi oli miehiä ja kuusitoista naisia. Opettajien sukupuoli ei ollut re- levantti tutkimuksen toteutuksen kannalta, joten sukupuoli ei näyttäydy työni ra- portoinnissa. Alkukartoituksen perusteella luokanopettajien taustoissa (ikä ja ope- tuskokemus pätevänä luokanopettajana) oli suurta vaihtelua, mutta keskimäärin tutkimukseen osallistui nuorehkoja opettajia (ka. 32,2 v.), jotka olivat opetta- januransa alkutaipaleella (ka. 4,7 v.). Erityisesti opetuskokemukseen ja ikään liit- tyvä vaihteluväli oli suuri. Suurin osa opettajista oli ollut luokkansa opettajina puoli vuotta (0,5 v.). Tätä lukua vääristää se, että tutkimusotoksessa oli viisi (5) ensimmäistä luokkaa. Viidellätoista (15) luokanopettajalla oli draamakasvatuk- seen liittyviä opintoja. Näistä opettajista neljällä (4) oli draamakasvatuksen aine- opinnot (35 op.) tehtynä tai melkein tehtynä. Yhdellätoista (11) opettajalla oli teh- tynä tai tekeillä draamakasvatuksen perusopinnot (25 op.). Taustatiedot on esitetty taulukossa 9.
Taulukko 9. Tutkimuksen videoaineistoon osallistuneiden opettajien (n = 17) taustatiedot.
Taustatieto Videoaineiston
osallistujat
Keskiarvo Mediaani
Ikä 25–55 v. 32,2 v. 30 v.
Opetuskokemus pätevänä luokanopettajana 0,5–27 v. 4,7 v. 2 v.
Opettanut tutkimukseen osallistuvaa luokkaa 0,5–5,5 v. 1,3 v.
Draamakasvatuksen aine-/perusopinnot tehtynä tai tekeillä
11 opettajaa
Draamakasvatuksen aineopinnot tehtynä tai tekeillä
4 opettajaa
Aineisto anonymisoitiin numeroimalla opettajat numeroin 1–17 (opettaja 1, opettaja 2 jne.) eikä heitä käsitelty sen jälkeen omilla nimillään. Vain luokka-aste jäi tunnistetiedoksi. Kolmella eri tunnilla luokassa oli mukana koulunkäynninoh- jaaja sekä yhdessä luokassa oli erityisopettaja avustavana opettajana. Tutkimuk- seni ei kuitenkaan kohdistunut ohjaajaan tai avustavaan opettajaan, mutta myös heiltä pyydettiin suostumus tutkimukseen.
Tutkimukseen osallistui 17 alakoulun luokkaa jokaiselta luokka-asteelta en- simmäisestä luokasta kuudenteen luokkaan. Tutkimukseen osallistuneiden luok- kien tarkemmat kappalemäärät ovat esitetty taulukossa 10.
Taulukko 10. Tutkimuksen videoaineistoon osallistuneiden luokkien määrä.
Luokka-aste Määrä (kpl)
1. luokka 5
2. luokka 2
3. luokka 3
4. luokka 3
5. luokka 2
6. luokka 2
Tutkimukseen osallistuneiden luokkien ryhmäkoko vaihteli 11–27 oppilaaseen (ka. 19,1). Neljästä (4) luokasta tutkimukseen osallistuivat kaikki luokan oppilaat.
Keskimäärin tutkimukseen osallistuneista luokista puuttui yksi (1) tai kaksi (2) oppilasta, suurimmillaan viisi (5) oppilasta yhden luokan osalta. Yhteensä tutki- mukseen osallistuneita oppilaita oli 325.
Keräsin videoaineiston tammikuun 2018 - huhtikuun 2018 välisenä aikana vii- destätoista eri perusopetuksen alakoulusta Etelä-Suomesta. Sain sisällölliseltä oh- jaajaltani Helsingin yliopiston draamakasvatuksen dosentti Tapio Toivaselta mah- dollisten opettajien yhteystietoja, joista osa osallistui tutkimukseeni. Tutkimuksen kohteeksi valikoin sellaiset vapaaehtoiset ja pätevät alakoulun opettajat, jotka hyödynsivät tai olivat opiskelleet draamakasvatusta. Toiveenani oli löytää jokai- selta alakoulun luokka-asteelta opettaja mukaan tutkimukseen. Lähestyin opetta- jia sähköpostitse. Opettajien suostumuksen lisäksi hain tutkimukselleni ennen ai- neistonkeruuta kirjalliset kuntakohtaiset tutkimusluvat, rehtorin suostumuksen sekä huoltajien luvat. Osallistuminen tutkimukseeni oli vapaaehtoista, eikä siitä saanut palkkiota. Ennen aineistonkeruuta informoin kuntia, rehtoreita, opettajia, huoltajia ja oppilaita tutkimuksesta sekä mahdollisuudesta keskeyttää tutkimus koska tahansa. Valmiista työstä poistin kaikki tunnisteet hyvän tieteellisen käy- tännön mukaisesti.
Esitin opettajille seuraavat toiveet koskien videoaineiston draamatuntien sisäl- töä:
1. Aktiivista työskentelyä olisi mahdollisimman paljon (tunti ei sisältäisi esim.
pitkiä aikoja kirjan lukemista).
2. Tunnilla olisi käytössä vähintään kaksi eri työtapaa.
3. Tunnilla työskentely tapahtuisi vaihdellen eri kokoonpanoissa (koko luokka yhdessä, pienemmissä ryhmissä, pareittain).
Videoin jokaiselta opettajalta yhtä lukuun ottamatta kolme draamatuntia (n = 135 min), sillä yksittäisen oppitunnin (45 min) observointi ei välttämättä anna to- tuudenmukaista kuvaa opettajan ja luokan käytänteistä (Cohen & Goldhaber
tunnin kulkuun joko opettajan suunnittelun ja toimintojen tai oppilaiden toimin- nan kautta (Tuomi & Sarajärvi 2018, 94–95). Kolmen draamatunnin kuvaamisen lisäksi pyrin vähentämään opettajan ja oppilaiden jännitystä käymällä luokassa ennen kuvaamisen alkamista, jolloin tulin tutuksi lapsille ja heillä oli mahdolli- suus kysellä tutkimuksesta (vrt. Hirsjärvi ym. 2007, 213). Tavoitteeni oli näin saada mahdollisimman luonnollinen ja totuudenmukainen kuva draamatunnin ku- lusta. Opettajilla oli myös tunnin jälkeen mahdollisuus kertoa, jos tunti poikkesi tavallisesta.
Kuvasin tunnit neljällä eri kameralla, joista kolme sijoitin luokkahuoneen eri kulmiin ja lisäksi kuvasin yhdellä kameralla tyhjäksi jääneestä nurkasta käsin.
Tämä yksi kädessä ollut kamera mahdollisti myös seuraamisen ja tarkentamisen tärkeisiin kohtiin. Kuvaamalla itse videoaineiston pystyin vaikuttamaan aineiston sisältöön ja kuvaamisen kohdistumiseen sekä tekemään samalla vapaamuotoisem- pia havaintoja luokasta. Tutkijat nostavatkin esiin videoaineiston subjektiivisen luonteen. Kameroiden asettelu ja tarkentaminen kuvaavat tutkijan asennoitumista ja mielenkiintoa. (Derry ym. 2010.) Tästä syystä pyrin saamaan kameroiden mää- rällä ja asettelulla mahdollisimman kokonaisvaltaisen kuvan luokkahuoneesta ja sen tapahtumista. Koska en ollut kiinnostunut sanatarkasta oppitunnin dialogista esimerkiksi ryhmätyössä, hyväksyin sen, että oppilaiden työskennellessä pareit- tain tai ryhmissä kaikkien oppilaiden keskustelua ei pystynyt seuraamaan. En kui- tenkaan halunnut asentaa opettajaan tai oppilaisiin ylimääräisiä mikrofoneja häi- ritsevyyden vuoksi. Kuvaajana pyrin pysymään mahdollisimman huomaamatto- mana, mutta seurasin oppilaita, mikäli oppilaat lähtivät käytävään tekemään töitä.
Oppilaiden tullessa juttelemaan ennen kuvausta ja sen jälkeen vastasin heille, mutta en itse pyrkinyt vuorovaikutukseen oppilaiden kanssa. Kävin harjoittele- massa aineiston kuvaamista eräässä espoolaisessa alakoulussa ennen varsinaista aineistonkeruuta. Huomasin silloin neljän kameran ja edellä kuvaillun tavan pal- velevan aineistonkeruuta hyvin.
Edellä kuvatun videoaineiston lisäksi tutkimukseni kehittämistyön aikana tuo- tin koodausaineistoa havainnoidessani ja koodatessani observointityökaluni eri versioilla.