Este trabalho de investigação leva-nos a considerar que as tecnologias, em especial os Robots, são ferramentas fulcrais para potenciar a ação-dialógica. Os Robots aliados a uma metodologia de trabalho de projeto e a um diálogo reflexivo e crítico contribuíram para que os alunos aprendessem Estatística e também Cidadania, uma vez que tudo isto fez com que os alunos desenvolvessem “estratégias de reflexão, valorização da consciência crítica, estímulo à cidadania” (Campos 2007, p. 90).
7.1.1. A Construção do Significado Através da Ação-Dialógica
Durante o processo de design e implementação do CA, os significados foram construídos através do trabalho que foi realizado com os alunos e pelos alunos, pela partilha de perspetivas individuais e construção de perspetivas partilhadas acerca dos vários assuntos.
7. Conclusões
Os conceitos estatísticos não foram definidos de antemão por nós, os seus significados emergiram através dos diálogos investigativos estabelecidos com os alunos e entre eles e, nesse processo, os alunos participaram de uma forma responsável e crítica em ações que lhes permitiram formar-se como cidadãos participativos, questionadores, críticos e reflexivos (Campos, 2007). Claro que este processo não está completo, mas certamente contribuiu para que os alunos começassem a tornar-se mais participativos e críticos quanto ao que acontece na sua sociedade.
Quando afirmamos que os alunos construíram perspetivas partilhadas acerca dos assuntos não significa que, inicialmente, todos acreditassem no mesmo ou que estivessem de acordo em todos os aspetos, significa que através do diálogo e do poder de argumentação utilizado foram criadas perspetivas partilhadas e construídos significados acerca dos vários assuntos em análise. A apresentação e avaliação das perspetivas individuais permitiu que os alunos conhecessem o modo de pensar dos colegas, ou dos grupos e, assim, tornou-se possível trazer ao aluno, ou ao seu grupo, uma maior consciência da sua maneira de agir em sala de aula, permitindo a construção de perspetivas partilhadas. Segundo Alrø e Skovsmose (2006), é importante estar disposto a ‘abrir mão’ da sua perspetiva, nem que seja por pouco tempo, para tentar reconhecer a perspetiva do outro e, desta forma, abrir espaço para construir novas perspetivas e novos significados, tornando as investigações coletivas.
Várias foram as perspetivas partilhadas que se formaram, através do diálogo, no pequeno grupo: o aspeto do Robot, a criação, justiça e tamanho do troço de corrida, a própria programação do Robot, a definição e o estabelecimento dos critérios de classificação dos vários Robots. Outras foram construídas através da interação com toda a turma, pelo diálogo estabelecido no grande grupo, tornando-se partilhadas por todos: a escolha do troço de corrida e qual o Robot vencedor, consoante o critério estabelecido. As perspetivas partilhadas emergiram do processo de ação e reflexão dos alunos e responsabilização para com a sua aprendizagem. Para conseguirem realizar as várias tarefas durante a implementação do CA os alunos tiveram que se tornar responsáveis pelas suas ações, arranjar argumentos válidos para defender a sua perspetiva perante os colegas de grupo e perante toda a turma, e, assim, construir perspetivas partilhadas acerca do que fazer e como fazer.
Em todos os momentos da implementação do CA os alunos trabalharam sempre em grupo e, dessa forma, tiveram que criar um troço de corrida nas condições estabelecidas e justificar, perante os colegas do grupo e também perante a turma, porque é que o seu troço de corrida era justo e porque é que, em tamanho real, cabia na sala de aula. Além disso, tiveram que justificar, perante a turma, porque é que o seu troço deveria ser o escolhido. Este trabalho
foi conseguido com sucesso pois os alunos uniram-se, agiram, refletiram, dialogaram, apresentaram a sua perspetiva individual mas, também, ouviram as perspetivas dos colegas do grupo, com a intenção de as reconhecer e, assim, construir perspetivas partilhadas sobre os assuntos, fazendo uso da Matemática para solucionar o problema.
7.1.2. A Ação-Dialógica e a Aprendizagem da Estatística e da Cidadania
Na sala de aula foi aberto espaço para o diálogo e este emergiu porque existiram intenções individuais e, também, intenções partilhadas acerca dos vários assuntos em análise, que foram por nós valorizadas. Essas intenções geraram ações e reflexões críticas, que se tornaram visíveis através do diálogo estabelecido entre os vários participantes neste processo. O caminho seguido foi sempre definido pela partilha de ideias de forma a se criarem perspetivas partilhadas acerca dos vários assuntos. Como os alunos tiveram oportunidade de confrontarem-se com tarefas significativas e com situações estatísticas não rotineiras, emergiu a intenção de criar e desenvolver estratégias de resolução variadas. Estas permitiram-lhes construir significado estatístico, sobre as situações em análise, e reconhecer como é que esses significados são construídos (Carvalho, 2006).
Em grupo, os alunos estabeleceram critérios para um Robot ser o vencedor das corridas, e foi nesse momento que a maioria utilizou, pela primeira vez, a folha de cálculo do Excel. Pela partilha dos conhecimentos dos alunos que já conheciam a ferramenta, pelas pesquisas feitas pelos alunos na internet e pela partilha de ideias, descobriram potencialidades da folha de cálculo, quer para a análise dos dados, quer para a sua apresentação através de gráficos e tabelas.
O Excel foi uma ferramenta que auxiliou os alunos no seu processo de aprendizagem e deixou-os “libertos dos cálculos e da construção manual dos gráficos, tornando-se mais fácil o trabalho com um maior número de dados e num período de tempo mais curto” (Carvalho, 2006, p. 3). Através dos diálogos estabelecidos, os alunos analisaram os dados e os gráficos de barras, histogramas e diagramas de extremos e quartis que criaram no Excel, definiram argumentos válidos para um Robot ser o vencedor e estabeleceram várias comparações entre os Robots. O Excel e a ação-dialógica foram duas ferramentas importantes para a aprendizagem dos alunos, pois juntas possibilitaram: (i) interpretar e avaliar de uma forma crítica a informação que recolheram aquando da realização das corridas; (ii) criar estratégias e justificar os procedimentos adotados; (iii) argumentar relativamente aos dados recolhidos; (iv) discutir e comunicar as conclusões a que chegaram. Assim sendo, estas foram duas ferramentas que aliadas fizeram emergir os conceitos matemáticos e propiciaram a aquisição de literacia estatística pelos alunos (Gal, 2000).
7. Conclusões
Os alunos, trabalhando em grupo, dialogaram, agiram e refletiram e, nesse processo, desenvolveram a sua autonomia e sentido crítico e construíram o conhecimento Estatístico e capacidades para exercer uma Cidadania crítica, reflexiva, esclarecida e participativa, tanto em decisões individuais como coletivas (Carvalho, 2006; Fernandes et al., 2009).
Durante a implementação do CA, os alunos tiveram oportunidade de interpretar criticamente e compreender as informações provenientes de dados por eles recolhidos, foi pela ação e reflexão crítica acerca desses dados que se aperceberam que a construção e a utilização de conceitos estatísticos servem para ‘vender’ uma determinada ideia. Ao aprenderem Estatística desta forma, vivenciaram reais oportunidades para tornarem-se mais críticos (quanto aos resultados apresentados), reflexivos (sobre as suas ações) e participativos. Tomaram decisões individuais e coletivas e, dessa forma, desenvolveram a literacia, o pensamento e o raciocínio estatísticos. Tudo isto é importante para uma Cidadania crítica, por isso, podemos considerar que ao aprenderem Estatística desta forma aprenderam Cidadania, desenvolvendo capacidades para exercê-la de uma forma crítica.
Assim, consideramos que, na sala de aula, vivenciámos uma aprendizagem voltada para o desenvolvimento da Competência Estatística e para a formação de uma Cidadania crítica que se encontra em concordância como os princípios que norteiam a Educação Crítica (Campos, et al., 2011).