A administração escolar e a educação em direitos humanos

A educação em direitos humanos necessita ser vivida, assumida e compartilhada por todas as pessoas na escola, pela equipe técnica, pelos(as) agentes escolares, professores e

professoras, diretor(a), coordenador(a), alunos e alunas, pais e mães. Mudanças significativas somente ocorrerão se essa educação for levada a cabo pelo coletivo; caso contrário, práticas individualizadas contribuirão, quando muito, para a sensibilização do tema.

Como afirma Benevides (2003), de nada adiantará levar programas de direitos humanos para a escola, se a própria escola não for uma instituição democrática na sua relação com os funcionários e funcionárias, alunos e alunas, professores e professoras e com a comunidade local, embora a introdução dessa discussão na escola possa levantar, justamente, o questionamento dessa questão, as contradições e conflitos cotidianos, proporcionando a busca de mecanismos para enfrentá-la.

Para tanto, é preciso que a escola seja realmente pública, laica, de qualidade e subsidiada pelo Estado. Porém, a definição dos rumos a serem trilhados pela escola deve ser direito da própria comunidade escolar, pois só assim será possível efetivar uma educação que atenda ao seu interesse de classe trabalhadora, com poder de decidir, enfim, com autonomia tanto em relação à parte financeira quanto à parte pedagógica.

Como ressaltam Dal Ri e Vieitez (2008), a forma de organização e a gestão da escola são elementos fundamentais de qualquer sistema de ensino, pois, dependendo de como ocorrem, a vivência na escola pode ser mais ou menos democrática, ou não democrática.

A democracia é um dos princípios da educação em direitos humanos e, nesse sentido, deve fomentar a gestão democrática da escola, o que significa repensar o papel da administração escolar.

As produções teóricas sobre a administração escolar, até meados da década de 1980, corroboravam com a manutenção do status quo da sociedade. “A Teoria Geral da Administração, enquanto produto da sociedade capitalista, teve seu objeto de estudo delimitado e amoldado pelos interesses dominantes.” (RUSSO, 2005, p. 28). E submetida aos interesses da classe dominante,

A administração empresarial [fundamentada na Teoria Geral da Administração], ainda que contenha elementos explicativos dos fenômenos organizacionais, é essencialmente normativa, pois tem a pretensão de constituir uma técnica universal e neutra que, quando dominada, constitui instrumento de uso mecânico. Revela-se, assim, como receita que se aplica a qualquer situação da administração organizacional. Isso decorre da visão positivista de que a realidade é homogênea e razoavelmente estática. (RUSSO, 2005, p. 29).

Paro (1988) descreve sucintamente alguns dos aspectos do modo de produção capitalista e de sua influência para a construção da concepção de administração escolar vigente na sociedade, demonstrando a incompatibilidade de adoção da Teoria Geral de

Administração (empresarial) pela administração escolar. De acordo com Maia, Ribeiro e Machado (2003), o autor deixa transparecer que um modelo mais apropriado seria aquele com aspectos do modelo racional, sem o elemento da burocracia.

Ao analisar os aspectos presentes no processo de produção pedagógica, Paro (1988), evidencia uma especificidade que a difere do processo de administração de empresas, o produto imaterial da educação escolar. Os alunos e alunas são, ao mesmo tempo, objetos e sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, no qual o consumo e produção se dão concomitantemente. A participação dos alunos e alunas durante as aulas é a premissa para a concretização do processo de ensino-aprendizagem, que é um aspecto determinante da própria natureza do processo pedagógico.

[...] Existe, portanto, algo que permanece para além do ato de produção que se dá na sala de aulas. Não acontece, por conseguinte, que o resultado da educação escolar seja algo produzido pelo professor e consumido imediata e completamente pelo aluno, sem deixar nenhum vestígio. (PARO, 1988, p. 144).

Afirma o autor que a administração da empresa capitalista serve aos interesses das classes dominantes e que a administração escolar deve servir aos interesses das classes dominadas, contribuindo para a transformação social. Para tanto, de acordo com ele, a administração escolar precisa alcançar os seus fins, especificamente educacionais, por meio da busca de princípios, métodos e técnicas relacionados à natureza e aos objetivos da educação escolar. O autor, também, ressalta que, se essa administração se preocupa com a superação da ordem social vigente, precisa pautar-se em bases democráticas e participativas. Para o autor, a administração escolar contribuirá para a transformação social, na media em que os fins a que ela se propuser estiverem comprometidos com este ideal e quanto mais deixar-se impregnar pelos propósitos transformadores desses mesmos fins.

Russo (2005) destaca que o grande desafio no campo da educação escolar é de pô-la a serviço dos interesses das classes dominadas, transformando-a em instrumento de emancipação e de construção da hegemonia da classe trabalhadora. Daí a necessidade, para a autora, de repensar a função social da escola que, historicamente, tem servido aos interesses dominantes para domesticar a população, valendo-se de um pensamento ideológico hegemônico que delega à educação escolar o papel quase que exclusivo de reprodução da força de trabalho.

A escola, especialmente a pública, só cumprirá seu mister quando definitivamente se abrir à participação da comunidade, identificar-se com os interesses e necessidades da classe trabalhadora, construir sua autonomia em relação aos interesses político-econômicos e encontrar formas de

organização do trabalho adequadas à natureza do processo pedagógico. (RUSSO, 2005, p. 27).

É nesta ótica que Paro (1988) destaca o papel da administração escolar, como instrumento de transformação da realidade e a favor da classe trabalhadora. Essa perspectiva de administração escolar corrobora com os princípios e fins da educação em direitos humanos, visto que se posiciona em uma perspectiva crítica em relação ao modelo hegemônico vigente e impele a desvendar a sua racionalidade, suas implicações sócio- políticas e seus pressupostos éticos. Afinal, como afirma Horta (2000), promover processos educacionais sem questionar o paradigma hegemônico significa esquivar-se da responsabilidade política e social da educação em relação ao presente e ao futuro.

Em 1988, a gestão democrática da escola pública é incorporada na Constituição da República Federativa do Brasil, uma conquista decorrente do processo de lutas reivindicativas por maior participação da sociedade civil na gestão do Estado. Assim, estabelece a Constituição, no artigo 26, que a gestão da escola46 _{deve ser a democrática e participativa,}

como atesta o inciso VI desse artigo: “[...] gestão democrática do ensino público, na forma da lei”. No inciso VII, do artigo 3º, a LDBEN (1996)47 _{também preconiza que a gestão do ensino}

público deve ser democrática, respeitando a forma da lei e a legislação dos sistemas de ensino. Está estabelecido no artigo 14 da LDBEN que são os sistemas de ensino quem definirão as normas da gestão democrática do ensino público, na educação básica, a partir de suas características e conforme os seguintes princípios:

I- participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;

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A respeito da utilização da terminologia administração ou gestão da educação, consultar: MAIA, G. Z. Administração (ou “gestão”) da educação no contexto das políticas públicas. In: MACHADO, L. M..; MAIA, G. Z. A. (Org.). Administração e supervisão escolar: questões para o novo milenio. 2. ed. Marília: Editora M3T, 2008. p. 61-80.

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Por meio da pesquisa bibliográfica e documental, Furtado (2005) constatou que o conceito de democracia presente na LDBEN (1996) é o de democracia representativa que se concretiza por meio dos conselhos, embora tal assertiva não deixe de representar um grande avanço na direção da democratização das relações na escola. Constatou, também, que a Constituição de 1988 não estabeleceu a forma de implementação da gestão para que as escolas alcançassem de fato uma democratização. A Constituição de 1988 não se referiu a essa questão, deixando que as legislações posteriores instituíssem a sua aplicabilidade. Ressalta a autora, que se na Constituição de 1988 a gestão democrática tornou-se lei devido, principalmente, às pressões populares, o mesmo não ocorreu com a LDBEN de 1996, na qual prevaleceu a influência do Banco Mundial, uma das mais importantes agências de financiamento internacional, apesar das inúmeras lutas dos movimentos populares e do magistério, posicionando-se contra essa influência. O conceito de democracia, segundo o Banco Mundial, na concepção da autora, é o de representação e de participação com recursos para a manutenção das escolas. Isso ocorre, na análise da autora, porque a atual política para os países periféricos é a de enxugar a máquina estatal, sobretudo nas áreas sociais, uma vez que ela é entendida como gastos desnecessários para o Estado.

II- participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

A lei 9.394/96 é um importante avanço na questão democrática, embora não garanta, por si só, a prática da gestão democrática no interior das escolas. Entretanto, Bastos (apud FURTADO, 2004, p. 62) considera não ser possível atrelar este tipo de gestão com a qualidade do sistema educação.

A gestão democrática da escola pública deve ser incluída no rol de práticas sociais que podem contribuir para a consciência democrática e a participação popular no interior da escola. Esta consciência e esta participação, é preciso reconhecer, não tem a virtualidade de transformar a escola numa escola de qualidade, mas tem o mérito de implantar uma nova cultura na escola: a politização, o debate, a liberdade de se organizar, em síntese, as condições essenciais para os sujeitos e os coletivos se organizarem pela efetividade do direito fundamental: acesso e permanência dos filhos das classes populares na escola pública.

Destaca Ferreira (2004, grifos nossos):

[...] de uma boa ou má administração da educação dependerá a vida futura de todos que pela escola passarem. Uma boa ou má gestão educacional exercerá uma influência relevante sobre a possibilidade de acesso às oportunidades sociais da vida em sociedade, pois a organização da escola e sua gestão

revelam seu caráter excludente ou includente.

Na perspectiva da educação em direitos humanos, infere-se que a

[...] a autoridade deve ser compartilhada por todos, o que supõe formas

coletivas ou colegiadas de gestão escolar [...] a administração escolar

democrática terá como característica a participação efetiva dos diversos setores da escola e da comunidade. Para que isso aconteça, é preciso que a coordenação do esforço humano coletivo seja função de grupos e não de indivíduos aos quais são reservados poder e autoridade irrestrita sobre os demais. (PARO, 1988, p. 161, grifos nossos).

A gestão democrática do ensino público, como um princípio da Educação Nacional, pode implicar uma nova forma de organização escolar, em detrimento de uma gestão burocrática do ensino. Entre os instrumentos viabilizadores da participação, na forma da lei, há o Conselho de Escola, o Conselho de Classe, a Associação de Pais e Mestres e o Grêmio

Estudantil. Entretanto, Furtado (2005) e Servilha (2008) analisam vários dos obstáculos à prática democrática, referentes à burocratização das organizações escolares que criam mecanismos administrativos capazes de intimidar qualquer tipo de participação.

Machado (2000, p. 79) ressalta que as experiências positivas de gestão participativa que obtiveram sucesso não se multiplicaram, e na prática surgiram maneiras diferentes de reconcentração do poder do diretor e da diretora, esquemas participativos sutilmente manipulativos.

À malfadada verticalidade burocrática sucedeu uma horizontalidade burocratizada, uma estrutura matricial não assumida enquanto tal, uma pulverização do pretenso poder do diretor [e/ou da diretora] em detrimento da excessiva centralização anterior.

Em síntese, uma profusão de comissões, colegiados e conselhos; [...] quase todos microcolegiados discutidores de microproblemas, dando aos seus membros a sensação de participação... quantas vezes ilusória?

Nesta perspectiva, Brabo (2004 apud FURTADO, 2005, p. 94) acrescenta:

A ausência de uma cultura de participação é uma característica da maioria dos profissionais da educação. A forma como os profissionais da educação são tratados pelas políticas públicas e pelo próprio poder público dificulta a participação democrática. Apesar de nas políticas educacionais e na legislação haver a ênfase à participação da comunidade, dos professores e dos alunos na gestão democrática da escola pública, na realidade, os profissionais do ensino pouco decidem, inclusive como será o projeto político-pedagógico, a autonomia da escola também não ocorre. Além do mais, a burocracia escolar não confia na capacidade da população de emitir opiniões e tomar decisões em relação aos problemas da escola. Apesar de quase que a totalidade dos professores afirmarem que os pais não se preocupavam com a educação dos filhos, observamos que predomina uma discriminação quanto aos pais e alunos, reforçada pela postura de alguns professores e funcionários e pela dificuldade dos pais em se expressar, há receio por não saber falar a linguagem dos professores e diretor e por não ter conhecimento do processo educacional.

No tocante à discussão, feitas estas considerações, Brabo (2004) ressalta que é esperado um novo fazer dos diretores e das diretoras de escola (que se identificam com a luta pela escola pública de qualidade como instrumento a favor da classe trabalhadora), uma vez que, além do aspecto técnico inerente à função, o conhecimento pedagógico também é necessário como pressuposto para a atuação do exercício da profissão. Estes(as) profissionais, na concepção da autora, devem buscar promover a cultura de participação na escola, buscando a democratização das relações no interior da mesma e assumindo um papel diferente do de gerentes. Essa questão é importante, por mostrar que, sem uma ressignificação da função do

diretor e da diretora de escola, a materialização da gestão escolar democrática e, por consequência, da educação em direitos humanos, não se tornará realidade.

Há experiências que têm se mostrado exitosas, onde o trabalho coletivo e a democracia direta existem na gestão democrática da escola, como é o exemplo das escolas do MST, que procuram construir outra visão de mundo, não a hegemônica da sociedade capitalista, conforme comentado no capítulo anterior. Isto mostra/aponta possibilidades para a escola pública do sistema oficial (re)pensar sua prática de gestão, corroborando com a formação de sujeitos histórico-sociais participativos, que possam vir a se comprometer com a luta sempre inconclusa pela dignidade humana.

De acordo com Dal Ri (2004, p. 248), a diferença entre o ensino ministrado pelo MST e o ensino oficial consiste, principalmente, na ideologia ou concepção de mundo veiculada, embora o currículo básico, das escolas, siga os referenciais da legislação vigente.

A ideologia disseminada na escola oficial procura ocultar a realidade, difundindo a visão de que na sociedade, embora exista estratificação social, não existem classes antagônicas. Essa visão de mundo apresenta a sociedade como se essa fosse unívoca. Dessa forma, os conceitos que sobrelevam são os de nação, população, comunidade, pátria, universalidade do sistema escolar, entre outros.

Contrapondo-se a essa visão, o MST trabalha com a ida seminal de que o capitalismo é uma sociedade de classes antagônicas, na qual prevalece a dominação e a exploração da burguesia sobre as classes trabalhadoras e que os Sem Terra, como parte da classe trabalhadora, devem lutar pela sua emancipação.

Em relação à concepção de educação do MST, Dal Ri e Vieitez (2004, p. 45) esclarecem que a mesma comporta vários aspectos teóricos e ideológicos, além de diversas práticas educacionais. De acordo com os autores, a concepção educacional do Movimento está em consonância com a práxis econômica e com a organização política de base do próprio Movimento. Há influências teóricas advindas de Pistrak, Makarenko, Paulo Freire e da pedagogia da alternância.

Como ocorre com outras organizações que divergem da ordem social capitalista, o MST percebe que o ensino oficial não atende às necessidades de formação dos seus membros, [...] podemos dizer em relação à educação [...]: na sociedade de classes, a educação dominante é a educação das classes dominantes, ainda que a ideologia pedagógica oficial apresente-se travestida na forma de conhecimentos, valores e habilidades universais.

Dal Ri (2004) aponta o modo de organização e funcionamento das escolas48 _como

sendo uma das mudanças mais significativas introduzidas pelo MST no seu sistema de ensino, propiciadas, na maior parte, “[...] pela luta de classes e pela alteração do modo de apropriação do excedente econômico em suas unidades econômicas, quando substitui o trabalho assalariado pelo trabalho associado.” (p. 284). Assim sintetiza a autora: “Um sistema de poder baseado em uma democracia direta, [...] gestão democrática partilhada por alunos, professores e funcionários, em condições de igualdade inusitada na ordem social [...]” (p. 293). Desses aspectos, conforme análise da autora, depreende-se a substituição da “[...] variante meritocrática da burocracia que domina a escola pública, ou o despotismo imediato da personificação do capital na escola privada.” (p. 293).

Conforme se lê em Dal Ri e Vieitez (2008, p. 201), o MST parte do princípio de que a prática social é a base do processo de formação e o destino da educação, pois “[...] as verdadeiras teorias são aquelas que instrumentalizam as práticas sociais”. Por isso, é preciso que os alunos e alunas saibam articular a prática e a teoria, e vice-versa. Disso decorre a proposta educacional do MST, em articulação com o próprio processo de luta, na prática do Movimento contra o capitalismo, vinculando-se aos processos sociais mais amplos pela construção de outra ordem social. O MST, também, preconiza a educação para o trabalho e pelo trabalho produtivo, como um dos princípios pedagógicos com vistas a concretizar seus objetivos políticos e pedagógicos. Assim, de acordo com Dal Ri e Vieitez (2004, p. 56), a práxis educativa do MST aponta para uma concepção pedagógica em que “[...] a ação pedagógica deve buscar transformar estruturas, processos escolares e a própria função social da escola. A categoria que sintetiza a proposta de mudança da pedagogia do Movimento é a de gestão democrática [...]”. Em relação a esta, de acordo com Dal Ri (2004, p. 193), o MST

[...] considera a democracia um princípio pedagógico. Mas, segundo a sua proposta de educação, não basta os estudantes estudarem ou discutirem sobre ela, precisam também e principalmente, vivenciar um espaço de participação democrática, educando-se pela e para a democracia social.

Há duas dimensões fundamentais da gestão democrática na e da educação: a direção coletiva de cada processo pedagógico e a participação de todos os envolvidos no processo de gestão da escola.

Desta citação, evidencia-se outra diferença importante entre as escolas do MST e as escolas do sistema oficial, qual seja: naquela há a realização do trabalho coletivo, o Conselho é deliberativo e as assembleias gerais respondem pelas decisões tomadas, enquanto que nas 48_{As escolas analisadas foram o Instituto de Educação “Josué de Castro” (IEJC), que oferece educação média e}

profissional, no Rio Grande do Sul, e a Escola “Construindo o Caminho”, que oferece o Ensino Fundamental, em Santa Catarina. O IEJC é mantido pelo Instituto Técnico de Capacitação e Pesquisa da Reforma Agrária (ITERRA).

outras, embora o Conselho de Escola seja deliberativo, as responsabilidades concentram-se em uma pessoa, na figura do diretor ou da diretora, que deve presidi-lo, conforme posto pela lei, evidenciando que não há divisão de poder, mas a sua concentração.

Ao questionarem sobre a possibilidade dessas proposições tornarem-se bandeira de luta para o ensino oficial que abarca a maior parte dos filhos e filhas da classe trabalhadora, Dal Ri e Vieitez (2004, p. 56) acreditam que elas levariam à luta pela gestão democrática da escola pública pela comunidade escolar no sentido literal, ou seja, a democracia direta, situando as proposições no campo da utopia. Contudo ressaltam:

Em todo caso, as elites das classes dominantes já admitem a participação nas escolas públicas, o que, se por um lado significa pouco, considerando os termos legais em que está formulada, por outro mostra que o tema é socialmente significativo e que as aspirações dos trabalhadores transcendem os limites da democracia parlamentar (DAL RI; VIEITEZ, 2004, p. 56).

Concordando com Bowles e Gintis, Dal Ri (2004, p. 173) acredita que “[...] não pode haver transformações reais na escola, mudanças realmente democratizadoras e igualizadoras, se não houver, concomitantemente, mudanças nas relações de produção da sociedade.” Entretanto, a autora afirma categoricamente: “[...] não há que se esperar a revolução para travar a luta de classes na escola. É importante ampliar espaços para a democracia no seu interior.” (p. 173). Por isso, é preciso lutar por espaços de maior participação na escola oficial, ainda que, num primeiro momento, seja para consolidar a democracia representativa que nem sequer funciona ainda.

Assim, a escola pública oficial não raramente acaba por contribuir para a manutenção de um indesejável fosso entre a proclamação de direitos e sua efetivação. Por isso, é valido reafirmar: em se tratando de educação em direitos humanos, numa perspectiva crítica comprometida com os ideais e valores da democracia participativa, de modo geral, antes de discursos, conteúdos e informações, são ações o que importa considerar.

Realizada as considerações teóricas sobre o tema de pesquisa abordar-se-á nos próximos capítulos a análise de parte dos dados empíricos coletados em duas escolas estaduais das séries iniciais do Ensino Fundamental que atendem crianças de nível socioeconômico diferente.

CAPÍTULO 4

A PERSPECTIVA DOS DIREITOS HUMANOS