A Educação Especial na contemporaneidade

O conceito de Educação Inclusiva se desenvolve de forma mais intensa no fim dos anos 80 do século XX, principalmente na Europa e na América do Norte, em substituição ao movimento de integração, tendo como objetivo garantir a educação de alunos com deficiência, a partir de uma concepção educativa em que as necessidades dos indivíduos são levadas em consideração no processo de ensino-aprendizagem, com vistas a garantir a educação a todos os alunos.

O paradigma da Inclusão se apresenta como um contraponto ao paradigma vigente na época, conhecido como integração, que obrigava o aluno com deficiência, que estudava em escolas comuns, a se adequar a estrutura e metodologia da instituição de ensino, como explicado pelos autores portugueses Sanches e Teodoro (2006):

A experiência adquirida com a integração escolar e toda a reflexão que a mesma gerou sobre a escola que exclui uma parte considerável dos seus alunos, não somente os que se encontram em situação de deficiência, ajudou a desencadear o movimento da inclusão que

pretende promover o sucesso pessoal e académico de todos os alunos, numa escola inclusiva (SANCHES; TEODORO, 2006, p. 69).

Um importante marco histórico na luta pela Educação Inclusiva ocorre no ano de 1994 com a Conferência Mundial sobre necessidades educativas, realizada pela UNESCO na Espanha e que teve como produto final a “Declaração de Salamanca”. Este documento traz no item 3 uma série de demandas que deveriam a partir daquele momento serem implementadas pelos governos dos países signatários:

• atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais.

• adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política, matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos que existam fortes razões para agir de outra forma.

• desenvolvam projetos de demonstração e encorajem intercâmbios em países que possuam experiências de escolarização inclusiva. • estabeleçam mecanismos participatórios e descentralizados para planejamento, revisão e avaliação de provisão educacional para crianças e adultos com necessidades educacionais especiais. • encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas portadoras de deficiências nos processos de planejamento e tomada de decisão concernentes à provisão de serviços para necessidades educacionais especiais.

• invistam maiores esforços em estratégias de identificação e intervenção precoces, bem como nos aspectos vocacionais da educação inclusiva.

• garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, programas de treinamento de professores, tanto em serviço como durante a formação, incluam a provisão de educação especial dentro das escolas inclusivas (UNESCO, 1994, p. 1-2).

A Declaração de Salamanca dá um impulso necessário ao fortalecimento das discussões acerca da educação de alunos com deficiência, baseado no princípio de que todos os alunos devem estudar juntos, independente das dificuldades e diferenças.

O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos aos alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente

das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola (UNESCO, 1994, p. 11-12).

Desse modo o paradigma da inclusão amplia sua propagação nos anos 90 do século XX nos países em desenvolvimento e adentra fortemente na maioria dos países do globo na primeira década do século XXI (SASSAKI, 1997, p. 17).

Ainda que atualmente existam outros documentos internacionais, a Declaração de Salamanca impulsionou a criação de políticas de inclusão de alunos com deficiência, inclusive no Brasil, já que seus princípios foram contemplados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em 1996.

A partir daí uma série de ações educacionais puderam ser realizadas e outros documentos vieram posteriormente, como as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica em 2001, o Programa Educação Inclusiva em 2003, entre outros, tendo como elemento norteador a propagação da escola inclusiva.

Segundo Glat e Oliveira (2003), daquele período em diante a Educação Especial no Brasil não seria entendida mais como um sistema apartado da educação tradicional, mas passa a assumir a responsabilidade de oferecer uma resposta adaptada a diversidade dos alunos que conviveriam de forma conjunta na escola regular. Pensamento também corroborado por Sanches e Teodoro (2006):

Numa escola inclusiva só pode existir uma educação inclusiva, uma educação em que a heterogeneidade do grupo não é mais um problema, mas um grande desafio à criatividade e ao profissionalismo dos profissionais da educação, gerando e gerindo mudanças de mentalidades, de políticas e de práticas educativas (SANCHES; TEODORO, 2006, p. 72).

Em 2008, com a publicação da Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, a Educação Especial foi conceituada como:

(...) uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,

disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2008b).

Esse documento representa outro importante marco no que diz respeito a política de inclusão. De acordo com o Censo Escolar da Educação Básica de 2017, observou-se um aumento expressivo de matrículas de alunos com deficiência em escolas regulares do país, saltando de 43.923 em 1998 para 896.809 no ano de 2017 (BRASIL, 2017). O Anuário Brasileiro da Educação básica também enfatiza a melhora da oferta de educação inclusiva:

Há evidências de que a inclusão vem sendo ampliada, como pode ser observado pela porcentagem de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação matriculados em classes comuns no Brasil. A taxa passou de 46,8%, em 2007, para 85,9%, em 2018. Entre 2017 e 2018, o crescimento foi de 17,4 pontos percentuais na Educação Infantil, 10,9 pontos percentuais no Ensino Fundamental e 23,4 pontos percentuais no Ensino Médio (BRASIL, 2019, pág. 46).

Essa ampliação histórica no número de matrículas representa o enfrentamento de um importante desafio, que é segundo Glat e Oliveira (2003) como garantir o aprendizado de alunos, tanto com ou sem deficiência, em uma mesma sala de aula. É aí que “a inclusão deixa de ser uma filosofia, uma ideologia ou uma política, e se torna ação concreta em situações reais envolvendo indivíduos com dificuldades e necessidades específicas” (GLAT; OLIVEIRA, 2003, p. 6).

De acordo com Miranda (2006), pensar em uma educação realmente inclusiva envolve mudanças profundas na concepção de educação tradicional que ainda existe no país. Isso significa proporcionar todos os meios curriculares, estruturais e atitudinais para garantir a aprendizagem dos alunos com deficiência e/ou necessidades educacionais especiais. E a autora ainda complementa:

(...) enquanto os alunos com deficiência física têm como critério para sua acessibilidade a existência de espaços físicos adaptados (rampas, corrimões, trincos de porta, banheiros, bebedouros, telefones públicos, etc.), em relação à deficiência visual, a acessibilidade depende de materiais como computadores com softwares adequados, impressoras Braille, etc. No concernente a surdez, o aluno deve ter direito a um intérprete em Língua Brasileira de sinais – LIBRAS- por exemplo. (MIRANDA, 2006, p. 6)

Como as políticas públicas de Educação Especial vigentes no Brasil estão orientadas no paradigma da inclusão, as diretrizes operacionais têm no Atendimento Educacional Especializado (AEE) um elemento central no que tange a escolarização de alunos com deficiência matriculados em escolas regulares.