Características da atividade docente

Esta categoria diz respeito a organização do trabalho pedagógico do professor, como: carga horária disponibilizada para o AEE, quantidade de alunos atendidos, adaptações no trabalho pedagógico, frequência do trabalho docente em casa e saúde docente.

Inicialmente foi analisado a carga horária das professoras dedicadas ao AEE, através dos dados expostos no gráfico 30. É possível observar que 61% das professoras participantes do estudo afirmaram que possuem apenas 20 horas dedicadas ao Atendimento Educacional Especializado, enquanto que 36% tem carga horária de 40 horas dedicada ao trabalho no AEE. Além disso, 3% das docentes afirmaram possuir carga horária de trabalho no AEE abaixo das 20 horas. Esse caso é explicado pelo fato de que a docente em questão trabalha em regime de prestação de serviço, através de empresa privada contratada pela prefeitura, o que demonstra ser um caso sui generis.

Gráfico 30 – Carga horária das professoras no AEE

(Fonte: Elaboração própria, 2020)

O fato da maioria das professoras não terem carga horária de 40 horas dedicadas ao AEE vai de encontro ao que preconiza as Diretrizes da Educação Inclusiva no estado da Bahia pois, ainda que não deixa claro a obrigatoriedade,

20 horas 61% 40 horas 36% Abaixo de 20 horas 3%

demonstra a preferência de uma carga horária para o professor de AEE e outros profissionais da Educação Especial de 40 horas, pois:

(...) esses atores, atuando em instâncias e cenários diferentes, precisam exercer suas atividades de forma integrada e colaborativa, tendo as mesmas responsabilidades de dar respostas às necessidades educacionais específicas dos estudantes a serem atendidos pela Educação Especial (BAHIA, 2017, p. 84).

Essa carga horária mínima de 40 horas é necessária por conta das atribuições do trabalho do professor de AEE, que abrangem: atendimento ao estudante na Sala de Recursos Multifuncionais, apoio ao professor da sala regular, apoio à família do aluno do AEE, adaptações curriculares e de materiais pedagógicos, além de um tempo destinado a estudo, pesquisa e planejamento, entre outras atribuições que porventura possam ocorrer.

A pesquisa de Cardoso e Tartuci (2013) com 30 docentes de AEE em Catalão/GO apontou dificuldades na carga horária em relação ao trabalho executado nas salas de recursos multifuncionais, como explicado pelos próprios autores:

(...) o trabalho do professor de SRM vai além da atividade de complementação e suplementação curricular realizada no AEE com o aluno público alvo da Educação Especial, posto que esse docente, mantendo uma atuação de caráter pedagógico, deve trabalhar como gestor de todo o trabalho a ser desenvolvido com esse aluno, através da orientação de professores regentes de sala regular e professores de apoio à inclusão, além do trabalho que deve desenvolver com a família (CARDOSO; TARTUCI, 2013, p. 3311).

Voltando a análise dos dados desta tese, a situação se mostra ainda mais complicada quando é feita a comparação entre os dados do gráfico 30, sobre a carga horária das professoras, com o gráfico 31, que trata sobre a quantidade de alunos de AEE atendidos pelas mesmas docentes, no ano de 2017.

Os dados demonstram que 29% das professoras tiveram em 2017, 16 a 20 alunos, 23% das docentes tiveram 10 a 12 alunos, 20% tiveram 26 a 30 alunos, 9% com 31 a 35 alunos, 8% com 21 a 25 alunos, 8% com 13 a 15 alunos e 3% dos professores com mais de 35 alunos.

Gráfico 31 – Quantidade de alunos de AEE atendidos pelas docentes

(Fonte: Elaboração própria, 2020)

Se levarmos em consideração que segundo as Diretrizes da Educação Inclusiva no estado da Bahia, a quantidade limite de alunos de AEE pra um professor de 40 horas são 12, perceberemos que 77% dos docentes investigados estão acima do que é considerado legal.

Os dados podem ser confrontados com o trabalho de Brito e seus colaboradores (2014) que realizaram um estudo com 30 professores de AEE na cidade de Teresina – PI, onde se percebeu que os docentes atendem a um número elevado de alunos de diversas deficiências. O mesmo estudo ainda questiona o elevado número de alunos autistas atendidos ao mesmo tempo, já que cada docente atende entre 2 a 4 alunos, juntamente com outras necessidades especiais, o que não parece ser muito diferente dos achados dessa pesquisa, com docentes de AEE do Piemonte da Diamantina, como pode ser observado no gráfico 32.

Os dados indicaram que 39% das professoras afirmaram atuar no AEE com 3 a 4 tipos de deficiências e/ou necessidades educacionais especiais. 33% das docentes disseram atuar com 5 a 6 tipos. 22% com 7 a 8 tipos e apenas 6% afirmaram atuar com no mínimo 2 tipos.

10 a 12 alunos 23% 13 a 15 alunos 8% 16 a 20 alunos 29% 21 a 25 alunos 8% 26 a 30 alunos 20% 31 a 35 alunos 9% acima de 35 alunos 3%

Gráfico 32 – Tipos de necessidades educacionais especiais dos alunos atendidos

(Fonte: Elaboração própria, 2020)

Sobre os tipos de deficiência e/ou necessidades especiais dos alunos atendidos pelas professoras de AEE, a pesquisa observou um total de 18 tipos, apresentados no gráfico 33.

Gráfico 33 – Tipos de Necessidades Educacionais Especiais dos alunos atendidos no AEE

(Fonte: Elaboração própria, 2020) No mínimo 2 tipos 6% 3 a 4 tipos 39% 5 a 6 tipos 33% 7 a 8 tipos 22%

Das professoras, 18% atenderam alunos com Déficit cognitivo, 16% atenderam alunos com Deficiência Física, 15% dos docentes atenderam alunos com Autismo, 13% tiveram alunos com Síndrome de Down, 11% com Deficiência Múltipla, 10% com Deficiência Auditiva, 8% com Deficiência visual, 2% atuaram com alunos com TDAH e 1% atuou com Hidrocefalia, Mucopolissacaridose, Dislexia, Síndrome de Angelman, Síndrome de Williams-Beuren, Osteogênese imperfeita, Síndrome de Apert, Sindrome de Rett, Microcefalia e Transtornos mentais diversos.

A grande variedade de necessidades especiais dos alunos que as professoras de AEE do Piemonte da Diamantina tiveram que atender, vai além do que é classificado como público-alvo do AEE, como consta no artigo 4º da resolução CNE/CEB nº 4 de 200926_.

Ainda que as professoras busquem capacitação contínua, é importante que os municípios tenham um controle mais efetivo da quantidade de alunos e tipos de necessidades, além de um maior esclarecimento, tanto dos gestores, quanto do público em geral, de quem é o público-alvo do AEE, garantindo assim que as docentes tenham melhores condições de trabalho e os alunos possam ter o seu pleno desenvolvimento. É importante esclarecer que nenhuma professora atuou com menos de dois tipos de deficiência e/ou necessidade educacionais especiais.

Entretanto, fazendo relação com os dados do gráfico 29, referente aos aspectos importantes que as professoras consideram para a melhoria do seu trabalho no AEE, percebe-se que apenas 6% das professoras de AEE do Piemonte da Diamantina consideram reduzir o número de alunos no AEE, demonstrando que, segundo eles, esse não parece ser um problema sério para sua condição de trabalho docente.

Tais dados contradizem os estudos de Mendes et al (2010) ao qual afirma que a dificuldade em ter que atender muitos alunos de diferentes níveis de ensino é uma das principais queixas dos professores de Educação Especial.

26 _{I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física,}

intelectual, mental ou sensorial. II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação. III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade (BRASIL, 2009b, p. 1).

Outro estudo que também vai de encontro é o de Miranda (2016), que desenvolveu uma pesquisa com 8 professoras de SRM da rede municipal de Salvador, chegando à conclusão que a reclamação mais recorrente das docentes é ter que atender vários alunos com deficiências variadas, demonstrando o quão complexo é a atuação docente na Educação Especial. Algumas confessaram não se sentir preparadas para atuar de forma segura e qualificada com a diversidade. E nessa perspectiva:

(...) as professoras declaram a necessidade de uma formação continuada para atuar no atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, além de reafirmar a relação entre a teoria e prática como requisito para proporcionar-lhes a capacitação e segurança para trabalhar com diferentes tipos de deficiências, sendo assim é necessário que os professores estejam qualificados para atender as peculiaridades apresentadas pelo aluno. (MIRANDA, 2016, p. 103).

Deste modo, é importante que os professores possam atuar com um número de alunos que lhe garantam executar seu trabalho da melhor forma possível, já que as diferentes deficiências e/ou necessidades exigem o emprego de metodologias, objetivos, avaliações e adaptações específicas. Assim, ainda dentro dos aspectos referentes a prática pedagógica, foi perguntado as professoras se elas fazem adaptações curriculares para os alunos de AEE. As respostas estão apresentadas no gráfico 34.

Gráfico 34 – Adaptações curriculares executados pelas professoras

(Fonte: Elaboração própria, 2020)

Sempre fez adaptações com a ajuda de outros profissionais e colegas docentes 67% Sempre fez adaptações sem ajuda de outros profissionais e colegas docentes 25%

Não costuma fazer adaptações curriculares

Das respostas dos sujeitos foi possível observar que 67% afirmam sempre fazer as adaptações curriculares com a ajuda de outros profissionais e colegas docentes. 25% disseram sempre fazer adaptações curriculares sem ajuda de outros profissionais e colegas docentes. Apenas 8% afirmaram que não tem costume de fazer adaptações curriculares.

As adaptações curriculares podem ser conceituadas, segundo Vargas (2009), como uma série de alterações que podem ser feitas, tanto na estrutura física da escola, quanto nos objetivos, conteúdos, metodologia e até na avaliação, objetivando sempre abarcar às diferenças individuais dos alunos e enfrentar os possíveis

problemas de aprendizagem que venham a ocorrer por conta da

deficiência/necessidade especial. Este conceito também é ratificado por Heredero (2010), que complementa:

As adaptações curriculares pretendem alcançar a máxima compreensão através de um currículo adaptado, mantendo alguns elementos comuns com muitas matérias da referida etapa; uma metodologia adequada, com modificações em seus agrupamentos, e novas organizações temporais para dar conta das necessidades individuais, e de aprendizagens das mais significativas e funcionais possíveis. Por isso, realizam-se em três níveis: 1) No âmbito do projeto pedagógico e seu currículo escolar. 2) No currículo desenvolvido em sala de aula. 3) No nível individual de cada aluno (HEREDERO, 2010, p.198).

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais que trata das Adaptações Curriculares, a escola deve estabelecer alguns parâmetros que servirão como facilitador do processo de ensino-aprendizagem dos alunos com deficiência e/ou necessidades especiais, entre os quais é importante destacar:

a atitude favorável da escola para diversificar e flexibilizar o processo de ensino-aprendizagem, de modo a atender às diferenças individuais dos alunos;

a identificação das necessidades educacionais especiais para justificar a priorização de recursos e meios favoráveis à sua educação;

a adoção de currículos abertos e propostas curriculares diversificadas, em lugar de uma concepção uniforme e homogeneizadora de currículo;

a flexibilidade quanto à organização e ao funcionamento da escola, para atender à demanda diversificada dos alunos;

a possibilidade de incluir professores especializados, serviços de apoio e outros, não convencionais, para favorecer o processo educacional (BRASIL, 1999b, p.32).

Albuquerque (2014) analisando a Política Educacional de Jaboatão dos Guararapes/PE, observou que o referido município ainda não incorporou as adaptações curriculares como um princípio norteador das práticas pedagógicas, sendo que somente “algumas atividades pedagógicas diferenciadas são, timidamente, apresentadas como se fossem adaptações curriculares” (p. 158).

Atualmente, existe uma tendência ao conceito de Desenho Universal para Aprendizagem (DUA), desenvolvido nos EUA em 1999 e atualmente se apresenta como um substituto as Adaptações Curriculares. A DUA visa adequar o ensino, com vistas a ampliar a participação e a aprendizagem de todos e reduzir a necessidade de adaptações personalizadas custosas que dificultam as práticas inclusivas do professor.

De acordo com Zerbato e Mendes (2018) O DUA é um conjunto de princípios que tem como objetivo ampliar as oportunidades de aprendizagem para todos os estudantes, seja eles com deficiência ou não. Ele difere das Adaptações Curriculares, pois não foca em uma adaptação específica para um aluno em particular, “porém, na perspectiva do DUA, o mesmo material pode ser utilizado por todos da sala de aula, de modo a beneficiar outros estudantes na compreensão dos conteúdos ensinados” (pág. 150).

Assim, é importante que estudos posteriores se debrucem no conceito do DUA e suas implicações para o trabalho do professor de AEE. Apesar disso, na realidade estudada é perceptível a importância das Adaptações Curriculares para o aprendizado dos alunos, pois os dados coletados nesse estudo demonstram que os professores ainda são favoráveis, na medida que a ampla maioria deles (92%) que atuam com AEE no Piemonte da Diamantina realizam as adaptações em sua prática pedagógica na SRM.

Muitas vezes essas adaptações tomam muito tempo para serem construídas e acabam ultrapassando a carga horária oficial de trabalho. Por isso foi perguntado para as docentes de AEE qual a frequência de trabalho que elas levam para casa. Os dados coletados foram apresentados no gráfico 35.

Gráfico 35 – Frequência com que as professoras levam trabalho do AEE para casa

(Fonte: Elaboração própria, 2020)

58% das docentes afirmaram que sempre levam trabalho do AEE pra casa, 28% disseram frequentemente, 8% raramente e apenas 6% disseram nunca. De forma geral, fazendo uma soma entre as duas maiores porcentagens, podemos deduzir que 86% das professoras consultadas levam trabalho pra casa.

Gráfico 36 – Horas diárias que as docentes gastam com atividades de AEE em casa

(Fonte: Elaboração própria, 2020)

Sobre a quantidade de horas que as professores de AEE gastam em média com o planejamento de atividades, os dados estão no gráfico 36, que demonstram

Sempre 58% Frequentemente 28% Raramente 8% Nunca 6% 1 a 2 horas 56% 2 a 4 horas 38% Mais de 4 horas 6%

que 56% gastam em média de 1 a 2 horas no planejamento de suas aulas no AEE. 38% afirmaram gastar entre 2 a 4 horas e apenas 6% afirmaram gastar mais de 4 horas no planejamento de aulas.

Foi possível perceber semelhanças, fazendo um comparativo com alguns estudos: o primeiro deles é o estudo de Silva e Guillo (2015), realizado com 20 docentes de escolas estaduais de Goiás, onde observou-se que 100% dos professores confirmaram levar trabalho para casa, inclusive nos finais de semana, sendo que a opção “frequentemente” é citada por 65% e a opção “sempre” é citada por 35% dos docentes. Neste caso ocorre um conflito angustiante pois “o trabalho ‘rouba’ o tempo que deveria ser dedicado à família, gerando conflito entre a necessidade de trabalhar e a necessidade de dedicar um tempo de atenção ao cônjuge e filhos” (SILVA; GUILLO, 2015, p. 12).

A nível regional temos o estudo de Araújo (2017) e Santos (2017) que fizeram estudos respectivamente com professores municipais de Serrolândia e Jacobina, onde ratificaram que a maioria dos docentes investigados afirmaram que levam trabalho pra casa.

Assim, foi possível observar que em todos os estudos prevalece a maioria de professores que levam trabalho para casa, o que acaba por extrapolar a tradicional carga horária de 20 ou 40 horas do trabalho docente regulamentado, sendo que a maioria dos docentes podem chegar a trabalhar quase que um turno a mais só com atividades produzidas em sua residência. No caso de docentes de AEE, pode demandar ainda mais tempo, por conta da confecção de materiais pedagógicos e adaptações mais específicas para cada condição do aluno.

Isso pode gerar uma série de desgastes sociais, familiares, emocionais e até físicos, causando prejuízos em outro importante elemento das condições de trabalho dos professores que é a saúde. Assim, entrando no tema da saúde docente, a primeira questão foi perguntar as professoras se elas praticam exercícios físicos de forma regular. Os dados estão apresentados no gráfico 37.

44% das professoras afirmaram que não praticam nenhum tipo de exercício físico. Já 39% afirmaram praticar algum tipo de exercício até 3 vezes por semana e 17% afirmaram que faziam exercício físico acima de 3 vezes por semana. De forma resumida 56% das professoras praticam algum tipo de exercício físico regular.

Gráfico 37 – Prática regular de atividade física pelas professoras de AEE

(Fonte: Elaboração própria, 2020)

Das professoras que afirmaram praticar algum tipo de exercício físico, o gráfico 38 apresenta os diferentes tipos de atividades, a saber: 51% das professoras afirmaram praticar caminhada ou corrida ao ar livre. 23% das docentes fazem Pilates, 11% praticam Musculação em academia de ginástica, 3% das docentes afirmaram praticar uma dessas atividades: Ioga, Zumba, Dança, ginástica ou algum esporte coletivo.

Gráfico 38 – Tipos de exercício físico praticados pelas professoras

(Fonte: Elaboração própria, 2020)

Não 44%

Sim, até 3 vezes por semana

39% Sim, acima de 3 vezes por semana

17% Caminhada ou corrida ao ar livre 51% Musculação em academia 11% Prática de algum esporte coletivo 3% Pilates 23% Ioga 3% Zumba 3% Dança 3% Ginástica_3%

Infelizmente não foi encontrado nenhum outro estudo que tenha investigado sobre a atividade física de professores de AEE. Entretanto, algumas pesquisas, sobre atividade física dos docentes da Educação Básica, servem como paralelo para a análise dos dados.

Da região Sudeste temos o estudo de Brito et al (2012) que avaliou o nível de atividade física de 1.681 professores da rede pública estadual de ensino de São Paulo – SP. Os achados foram categorizados em: baixo, moderado ou alto. Os resultados demonstram que a prevalência no nível baixo de atividade física dos docentes foi de 46,3%, do nível moderado foi de 42,7% e o nível alto representou 11%.

No Norte do país a situação parece ser semelhante, baseado na pesquisa de Santos (2014), que classificou o nível de atividade física de 30 docentes de uma escola estadual no município de Itaituba/PA. Os resultados apontaram um predomínio de 66% de inatividade entre os professores, sendo que 23% foram considerados inativos, 43% insuficientemente ativos, 20% de ativos e apenas 14% de muito ativos. Os achados desses estudos, ainda que obtidos através de metodologias diferente, se aproximam de nossos resultados, no que diz respeito principalmente a pouca adesão dos docentes a atividade física.

Em contrapartida, temos o estudo de Santos e Marques (2013) que investigaram a condição de saúde de 414 professores municipais de Bagé/RS. Os resultados indicaram que a percepção de saúde docente foi boa para 38,5%. 62,5% dos docentes foram considerados fisicamente ativos, 32,3% com sobrepeso e 14,4% considerados obesos. Também foi notado um baixo consumo de frutas e verduras (79,6%) por parte dos professores.

Resultado semelhante foi encontrado por Sousa (2016), no Centro-Oeste, analisou a prática de atividade física de 49 professores de uma escola municipal em Campo Grande/MS. Os resultados apontaram que 27 docentes foram considerados ativos ou muito ativos, 11 classificados como sedentários e 11 irregularmente ativos. Em relação a oito professores entrevistados, metade foram considerados ativos ou muito ativos e a outra parte foram enquadrados como sedentários ou irregularmente ativos.

Foi possível perceber que a atividade física ainda não é considerada um elemento integrante da vida de uma parte expressiva da população docente no país. Isso se mostra preocupante, na medida que a vida sedentária se apresenta como um

fator de risco expressivo no que diz respeito ao desenvolvimento de diversas doenças crônico degenerativas, como explicado por Faleiro et al (2017):

Na sociedade contemporânea, o estilo de vida comumente adotado tem sido cada vez mais associado ao consumo de alimentos ricos em colesterol e outros lipídios. Associados ao sedentarismo, ao tabagismo e ao etilismo este estilo de vida determina prejuízos à saúde humana. Diversas doenças, tais como as dislipidemias, obesidade, diabetes mellitus (DM) e hipertensão arterial sistêmica (HAS) estão intimamente associadas ao estilo de vida adotado pelo indivíduo. Estas doenças podem, em conjunto ou isoladamente, contribuir para o desenvolvimento de doenças cardiovasculares (DCV). Dentre as DCV, os agravos que mais acometem a população são as doenças coronarianas, os acidentes vasculares encefálicos (AVE), a insuficiência cardíaca e doença reumática cardíaca (FALEIRO et al, 2017, p. 140).

Continuando dentro dessa temática da saúde, foi perguntado as docentes se sentem ou sentiram no último ano algum dos sintomas apresentados no questionário, decorrentes do seu trabalho no AEE. Os dados coletados foram expostos no gráfico 39.

Gráfico 39 – Sintomas decorrentes do trabalho

(Fonte: Elaboração própria, 2020)

Em primeiro lugar apareceram as dores na coluna ou nas articulações, citados por 35% das docentes. 21% afirmaram ter stress. 13% afirmaram ter ansiedade. 12% afirmaram ter dores de cabeça. 12% afirmaram terem tido nervosismo e 7%

Estresse 21% Ansiedade 13% Nervosismo 12% Dores na coluna ou nas articulações 35% Problemas de voz 7% Dores de cabeça 12%

apresentaram problemas de voz. Porém, apenas 2 dois das 36 professoras afirmaram