Percepção docente acerca da valorização do seu trabalho

Em relação a valorização e reconhecimento docente. Assim, a tabela 6 expõe a percepção das docentes sobre o trabalho com o AEE e como é visto pelos diversos atores sociais que indiretamente influenciam sua atuação pedagógica, categorizando- os em “Muito valorizado”, “Valorizado em parte”, “Desvalorizado” e “Indiferente”.

Tabela 6 – Percepção docente sobre como seu trabalho de professor que atua com AEE é visto Muito Valorizado Valorizado em parte Desvalor. Indiferente

Pelos alunos do AEE 78% 19% 0% 3%

Pelos outros alunos da escola 20% 58% 8% 14%

Pelos pais dos alunos do AEE 58% 36% 0% 6%

Outros profissionais na SRM 49% 45% 3% 3%

Outros professores da escola 25% 56% 8% 11%

Pela Direção do colégio 45% 47% 8% 0%

Secretário(a) de educação 42% 50% 3% 5%

Coordenador(a) pedagógico(a) 53% 39% 3% 5%

Outros funcionários da escola 28% 64% 0% 8%

Sobre a percepção dos alunos do AEE relativo à importância do atendimento, 78% consideram muito valorizado, 19% consideram valorizado em parte e apenas 3% são indiferentes. Esses dados parecem demonstrar que há uma boa relação com os alunos e se sentem correspondidos, o que é extremamente importante para a continuidade e sucesso do atendimento do aluno. Esse sentimento de valorização dos alunos do AEE, percebido pelas professoras, é causado provavelmente por conta da construção de uma relação de afetividade entre ambos.

Abrão e Duarte (2017) reafirmam que a afetividade gera no aluno uma confiança no professor, que contribui diretamente para o seu desenvolvimento afetivo, social e educacional.

Mauch e Santana (2016) enfatizam em seu estudo que a relação professor – aluno pode ser também considerado um espaço formativo, à medida que se aprende a resolver as especificidades de cada situação, como explicado pelos autores:

Assim, cursos, seminários e outras ações de formação não são os únicos espaços formativos para os profissionais das escolas inclusivas. No trabalho de campo dessa pesquisa, nas visitas às escolas, foram recorrentes os depoimentos a respeito do quanto se aprende com a convivência cotidiana com os alunos e na busca de soluções para questões de ensino e aprendizagem. São muito comuns também falas que mencionam quanto foi preciso inovar e aprender para atender às características de determinado aluno e quanto a experiência com os alunos que são público-alvo da educação especial transformou os educadores em profissionais mais capazes e bem preparados a ensinar o conjunto dos alunos, com e sem deficiência (MAUCH; SANTANA, 2016, p. 57).

Em relação a percepção dos outros alunos da escola, que estudam na sala regular, 58% valorizam o trabalho dos professores do AEE em parte, 20% consideram muito valorizado, 14% são indiferentes e 8% acreditam que o trabalho do AEE é desvalorizado pelos alunos. Nota-se que, de acordo com a resposta das professoras, os alunos das salas regulares ainda conseguem ter uma percepção da importância do AEE.

No que tange a valorização pelos pais dos alunos do AEE, 58% das docentes acreditam que é muito valorizado, 36% acreditam que é valorizado em parte e apenas 6% consideram indiferente. Este item demonstra uma grande valorização por parte da maioria dos pais, o que influencia diretamente na qualidade do trabalho do professor de AEE, já que cabe aos pais a responsabilidade de garantir que os elementos

logísticos sejam executados, tais como transporte, garantia da presença do aluno no atendimento e motivação dele nas atividades enviadas para casa.

Segundo Mauch e Santana (2016), em um estudo com vários municípios do Brasil, observou que existe atualmente um maior envolvimento dos pais dos alunos com deficiência na educação inclusiva, gerando consequentemente uma maior valorização do Atendimento Educacional Especializado e dos próprios professores:

Em vários municípios estudados, os coordenadores dos setores responsáveis pelas políticas de educação inclusiva afirmaram que as famílias dos alunos com deficiência, TEA, TGD e altas habilidades/superdotação estão mais participativas. Uma das razões apontadas em diferentes municípios é o maior conhecimento em relação aos direitos das pessoas com deficiência, especialmente a educação inclusiva. Além disso, as famílias têm sido mobilizadas pelas redes de ensino para questões concretas, como o direito ao AEE, a troca de informações sobre os alunos (outros atendimentos clínicos recebidos, características pessoais, discussão de estratégias para o atendimento escolar etc.), e também têm sido envolvidas em outros espaços de participação, como conselhos, elaboração do Projeto Político-Pedagógico, avaliações etc. (MAUCH; SANTANA, 2016, p. 40).

A respeito da valorização pelos outros professores e profissionais que atuam nas salas de recursos multifuncionais, 49% consideram que é muito valorizado, 45% consideram que é valorizado em parte, 3% desvalorizado e 3% considera indiferente. Esses dados demonstram que de forma geral os professores de AEE se sentem valorizados pelos seus colegas da SRM. Isso é de extrema importância para que o processo de inclusão ocorra de forma eficaz.

Sobre a valorização dos outros professores da escola que atuam nas salas regulares, 56% valorizam em parte, 25% é muito valorizado, 11% são indiferentes e 8% dos docentes de AEE consideram que o seu trabalho é desvalorizado. O resultado desses dados surpreende na medida em que se compara com o item anterior, pois podemos inferir que as professores de AEE se sentem mais valorizadas pelos colegas das salas regulares do que pelos próprios colegas que atuam junto na Sala de Recursos Multifuncionais.

No que tange a valorização da direção da escola onde a SRM está localizada, 47% das docentes de AEE acreditam que é valorizado em parte, 45% acreditam que é muito valorizado e apenas 8% acreditam que a direção desvaloriza o trabalho do professor de AEE.

Em relação ao Secretário(a) de educação, 50% valorizam em parte o AEE, segundo as professoras, 42% acham que eles valorizam muito, 5% consideram que eles são indiferentes e somente 3% creem que o seu trabalho é desvalorizado pelas pessoas que ocupam o cargo de Secretário de Educação de seu respectivo município.

Sobre a valorização que o Coordenador(a) pedagógico(a) dá ao trabalho do professor de AEE, 53% das professoras acreditam que é muito valorizado, 39% acham que é valorizado em parte, 5% acham que eles são indiferentes e apenas 3% acham que os coordenadores desvalorizam o trabalho no AEE.

De forma geral, nota-se que há na ótica das docentes de AEE um sentimento de valorização do seu trabalho, pelo pessoal responsável pela gestão interna e externa da escola e pelos coordenadores pedagógicos.

Por fim, 64% das professoras de AEE acreditam que o seu trabalho é valorizado em parte pelos outros funcionários da escola (pessoal da limpeza, portaria, merenda etc), 28% acreditam que é muito valorizado e 8% acham que eles são indiferentes ao seu trabalho.

Foi possível notar que, de acordo com a percepção das professoras de AEE, o seu trabalho é majoritariamente valorizado pelos outros sujeitos que direta ou indiretamente se relacionam com a sua atividade laboral. Me modo geral o resultado da pesquisa pode ser considerado positivo.

Segundo Silveira (2012) que analisou a implementação da política pública da educação inclusiva na rede municipal de ensino do município de Candelária-RS percebeu que apesar da educação inclusiva ser garantida na legislação, ela ainda não possui reconhecimento de uma parte da sociedade, o que inclui também os profissionais de educação.

Muito da valorização que os alunos do AEE têm pelos seus professores vem das próprias contribuições que o atendimento oferece aos alunos. Silva e Menezes (2013) explicam que os alunos com deficiência que frequentam regularmente o AEE possuem uma maior autonomia e autoestima do que aqueles que não frequentam, pois “a comunicação trabalhada nesta sala desperta uma maior segurança da criança no relacionamento com a sociedade, entre outros fatores que auxiliam o convívio cotidiano” (p. 19479).

Sobre a valorização por parte dos professores das salas regulares, os dados vão de encontro ao estudo de Miranda (2016), realizado com 8 professoras que atuam

em SRM de oito escolas da rede municipal de Salvador/BA. A autora observou nos relatos das docentes que elas não se sentiam valorizadas pelos colegas da sala regular, e até desconheciam o objetivo e como é o funcionamento do AEE.

A pesquisa de Oliveira (2015b) evidenciou que as professoras de AEE não se sentem profissionalmente valorizadas e reconhecidas. Também diferem da percepção dos professores do estudo realizado. Algumas docentes afirmaram terem sido taxadas de preguiçosas pelos professores das salas de aula regulares de sua escola, muito por conta das características do próprio AEE, de atendimento com poucos alunos e por poucas horas. Muitas vezes as professoras de AEE são colocadas para dar aula de reforço ou substituir algum professor da sala regular. Entretanto, essas mesmas professoras afirmam que mantem um bom relacionamento com os colegas.

Miranda (2016) inferiu que essa desvalorização ocorre em parte pela falta de momentos de integração e formação mútua entre os professores de AEE e os professores das salas regulares, dificultando assim que o conhecimento sobre o AEE, inclusão e Educação Especial de forma geral, seja disseminado. Isso acaba por gerar uma resistência por parte dos professores da sala regular em atuar conjuntamente com os professores de AEE.

Situação semelhante foi observada por Venturini e Senna (2014), que em seu estudo perceberam “o desconhecimento das professoras de classes comuns sobre os alunos PAEE, apontando a desarticulação entre as professoras regentes e das SRMs” (p. 11).

Quando os professores de AEE tem seu trabalho valorizado e são estimulados a trabalhar de forma conjunta com os professores das salas regulares e com os gestores, os ganhos educacionais são inegáveis, como afirmam Mauch e Santana (2016):

Nas escolas em que o trabalho está mais consolidado, é inegável o papel central dos professores de AEE, que atuam de forma articulada com a equipe gestora e constituem-se, muitas vezes, como parte da equipe gestora para as questões de educação inclusiva – quadro que configura uma coordenação ampliada. Esse arranjo recorrente explicita estratégias e formas de organização que, sem sombra de dúvida, valorizam o trabalho dos profissionais e fortalecem a articulação entre as equipes. No entanto, é necessário um trabalho intenso, principalmente por parte dos gestores das secretarias, no que diz respeito à definição de papéis da equipe de gestão escolar, com o objetivo de não concentrar no professor de AEE a responsabilidade de gestão da educação inclusiva nas escolas (MAUCH; SANTANA, 2016, p. 76).

É importante esclarecer que a desvalorização dentro do ambiente escolar não é uma exclusividade dos docentes de AEE. Professores de outras disciplinas, como Educação Física, Artes, Música, Sociologia, Filosofia etc, consideradas imprescindíveis para o desenvolvimento físico, emocional e cognitivo dos alunos, acabaram, no decorrer dos anos, sofrendo uma desvalorização gradual dentro da “hierarquia” do saber escolar, pois são considerados conhecimentos de pouco valor para o mundo capitalista. Ainda assim, as condições de trabalho docente necessitam não só da valorização salarial, formação continuada e melhoria na estrutura física, mas também de um maior reconhecimento por parte da sociedade.

Para Menezes (2016), quanto mais os integrantes, não só da comunidade escolar, mas sim de toda a sociedade, forem convidados a conhecer o trabalho dos professores de AEE e descobrir a importância das SRM para a educação e desenvolvimento do aluno com deficiência e/ou necessidade educacionais especiais mais a comunidade abraçará, valorizará e lutará pela elevação de sua qualidade. E o autor ainda complementa:

É importante que todo cidadão conheça o funcionamento e necessidade desse atendimento, procurando sempre ajudar no que se é possível, pois, o AEE não é restrito apenas para os alunos matriculados na escola, mas, a todos da comunidade que precisarem. Por isso que é interessante que toda comunidade participe e saiba o essencial sobre o atendimento, para que, assim, possa divulgar o trabalho oferecido (MENEZES, 2016, p. 7).

Resumindo os dados da categoria das condições ambientais e sociais, especificamente no que diz respeito a percepção das docentes acerca da valorização do seu trabalho perante diversos atores da escola, foi possível perceber que as professoras acreditam que quem mais valoriza o seu trabalho no AEE são os seus próprios alunos da SRM, os pais e mães desses alunos, os outros profissionais da Sala de Recursos Multifuncionais e o Coordenador(a) pedagógico(a). Em contrapartida os docentes acreditam que os outros alunos do colégio, os professores das salas regulares, a Direção do colégio, a Secretário(a) de educação e outros funcionários da escola apenas valorizam em parte o seu trabalho.

Pelo que foi apresentado acreditamos que o questionário aplicado aos 36 sujeitos, docentes de AEE da região do Piemonte da Diamantina, deu conta de fazer emergir uma série de dados primários e de natureza quantitativa acerca das suas

condições de trabalho. Assim, para complementar o presente estudo, o próximo capítulo trata sobre a análise da entrevista semiestruturada feita com as mesmas professoras, para buscar dados de natureza qualitativa, permitindo assim um olhar mais ampliado sobre o objeto de estudo desta tese.