Relações interpessoais docente no âmbito do AEE

A tabela 5 mostra como as professoras consideram sua interação com os demais agentes educativos. Cada uma das docentes categorizou a relação com os indivíduos apresentados no questionário em “Excelente”, “Boa”, “Regular” e “Ruim”.

Tabela 5 – Percepção docente acerca da interação com os demais agentes educativos Excelente Boa Regular Ruim

Alunos do AEE 61% 39% 0% 0%

Pais e mães dos alunos de AEE 47% 50% 3% 0%

Colegas e ajudantes na SRM 40% 60% 0% 0%

Outros professores da escola 31% 61% 8% 0%

Direção do colégio 39% 56% 5% 0%

Secretário(a) municipal de educação 19% 67% 8% 6%

Coordenador(a) pedagógico(a) 34% 60% 3% 3%

Outros funcionários da escola 36% 58% 6% 0%

(Fonte: Elaboração própria, 2020)

No que diz respeito a relação com os alunos do AEE, todas as professoras consideram positiva, pois 61% consideram excelente e 39% consideram boa. É perceptível que existe uma relação muito forte de empatia e afetividade das professoras com os alunos e vice-versa.

Abrão e Duarte (2017) explicam que dentro da educação, a afetividade é um elemento de extrema importância, pois dá ao aluno a segurança para que o processo de ensino-aprendizagem se potencialize, construindo assim a base sobre a qual o aluno se desenvolve e constrói o seu conhecimento. E os autores ainda enfatizam:

(...) a afetividade opera estabelecendo vínculo entre educador e educando por meio do respeito e da confiança, sentimentos básicos e valiosos no estabelecimento de qualquer relação. Neste sentido, os alunos com deficiência não diferem dos demais sujeitos. Outra questão que fica evidenciada a partir da resposta das professoras é de que a afetividade ocorre de forma mais acentuada na criança com deficiência, que necessita desse olhar que contemple suas possibilidades de vir a ser e não suas incapacidades (ABRÃO; DUARTE, 2017, p. 5).

Quando perguntados sobre a relação com os pais e mães dos alunos de AEE, onde 50% das docentes consideram boa e 47% excelente. Apenas 3% consideram regular, o que demonstra que também existe uma relação positiva das professoras com os pais e mães dos alunos de AEE.

Numa pesquisa de Mauch e Santana (2016) com professores de AEE, docentes de sala regular e diretores, foi constatado que 23% dos entrevistados afirmaram que as famílias de todos os alunos participam das ações de educação inclusiva promovida pelo município, 25% afirmaram que apenas as famílias de alunos com deficiência participam, 33% não souberam, 10% afirmaram que as famílias não participam de tais ações, 6% não responderam e 3% afirmaram que só as famílias de alunos sem deficiência participavam.

Estudos como os de Menezes (2016) e Palma (2016) demonstraram que as principais dificuldades no que tange a importância dos pais para o bom funcionamento do atendimento são a falta de percepção ou até a resistência deles em aceitar a condição especial de seu filho, o que gera o não compromisso na frequência do aluno de AEE. Raciocínio também compartilhado por Hollerweger e Catarina (2014):

Antigamente, os pais não colocavam seus filhos “especiais”, cedo na escola, pois acreditavam que estes não teriam capacidade de aprender. (...) Esses filhos que “fugiam do padrão comum” viviam segregados da vida social, eram tidos como anormais, sem nenhuma capacidade intelectual, espiritual, física, psíquica, etc. Eram rotulados como incapazes de terem uma vida saudável e comum. Quando os pais descobriam que eles precisavam também frequentar escolas, espaços sociáveis de interação, na maioria dos casos já eram um pouco tarde e muitas habilidades que poderiam ter sido desenvolvidas

se perderam (...) A falta de conhecimento, de informação acerca da deficiência levava muitos pais ao estado de desespero. Ficavam sem saber como agir, sentindo-se culpados, deprimidos desencadeando todo um processo depressivo em todos os componentes da família e deixavam, na maioria dos casos, a criança especial de lado, sem a atenção devida. (HOLLERWEGER; CATARINA, 2014, p. 3-4).

Ainda segundo Hollerweger e Catarina (2014) a chegada de uma criança com deficiência altera profundamente a expectativa dos pais, já que a “família é acometida por uma situação inesperada. Os planos de futuro para essa criança são abdicados, e a experiência de parentalidade deve ser ressignificada” (HOLLERWEGER; CATARINA, 2014, p. 6).

Se a família do deficiente não buscar, desde pequenino, a estimulação precoce adequada, se não acreditar que pode desenvolver inúmeras habilidades e se o rotular como incapaz, irá se formando nele uma imagem "pequena" de seu valor, assim poderemos ter uma pessoa com autoestima baixa. Quando a criança tem êxito no que faz começa a confiar em suas capacidades. A família do deficiente pode ajudá-lo a criar bons sentimentos; é importante elogiá-lo e incentivá-lo quando procura fazer alguma coisa, fazendo-o perceber que tem direito de sentir que é importante, que "pode aprender", que “consegue” e que é respeitado” (...). O excesso de cobrança em relação ao desempenho da criança deficiente, também pode gerar obstáculos no seu desenvolvimento. Há pais que criam fantasias, e na ânsia de ver seu filho progredir, causam crises de ansiedade capazes de desencadear problemas e dificuldades em lidar com frustrações (HOLLERWEGER; CATARINA, 2014, p. 7-8)

Vários estudos, como os de Bazon e Masini (2011), Reis (2012), Hollerweger e Catarina (2014) e Leite (2016), concordam que o trabalho do professor de AEE será potencializado se for fomentado o envolvimento dos pais ou familiares responsáveis pelos alunos com deficiência, pois “esse trabalho de acompanhamento dá, primeiramente, segurança à criança e permite a ela desenvolver as suas habilidades de forma mais tranquila” (HOLLERWEGER; CATARINA, 2014, p. 10).

Fantacini e Dias (2015) sugerem que a escola deve estimular a participação dos pais nas tomadas de decisões, pois compreendem que essa parceria família- escola pode gerar “orientações mais consensuais e que seus desdobramentos poderiam ser acompanhados, avaliados e orientados em conjunto, para aperfeiçoar a qualidade das práticas inclusivas.” (p. 70). Reis (2012), concordando com esse raciocínio, ainda explica:

Fundamentalmente, o que a escola deve fazer é melhorar a posição da família em todo o processo educativo das crianças. Promover o envolvimento da família nas ações dos projetos educativos e pedagógicos significa colocar na prática o que se entende como o mais adequado na educação escolar. Mais do que conceber um espaço para tratar das questões da família ou da escola, a própria escola deve articular os seus recursos institucionais, de forma a assegurar que as reflexões, os debates, as propostas, etc. possam promover o desenvolvimento social por meio de práticas pedagógicas educativas efetivas (REIS, 2012, p. 40).

Albuquerque (2014), em seu estudo, traz a visão de alguns pais de alunos de AEE que afirmaram a importância da prática pedagógica inclusiva e o serviço especializado como importante apoio ao aluno com deficiência. Isto porque o acompanhamento mais próximo que ocorre no AEE tende a preencher as lacunas que as professora da sala regular enfrentam. Segundo a mesma autora foi constatado que a “presença do apoio é na visão dos pais fundamental para o desenvolvimento do aluno com alguma deficiência” (ALBUQUERQUE, 2014, p. 259).

Sobre a relação das professores de AEE com os outros colegas docentes e ajudantes que atuam na Sala de Recursos Multifuncionais, o resultado é 100% positivo, sendo que 60% das docentes consideram bom e 40% consideram excelente. Um bom relacionamento na sala de AEE, entre os diversos profissionais que lá atuam é muito importante para se manter um ambiente de trabalho saudável e consequentemente uma intervenção de qualidade.

No que diz respeito a relação com os outros professores da escola, que atuam nas salas de aula regular, 61% das professoras consideram boa, 31% consideram excelente e apenas 8% consideram a relação regular. Diversos estudos, como os de Nascimento (2009), Menezes (2016), Nozu e Bruno (2017), observaram que o professores da sala regular demonstram sentir dificuldades quando tem pelo menos um aluno com deficiência em sua turma, muito por conta da falta de formação e experiência para atuar com a diversidade. Em muitos casos o docente se vê em desespero, se nega a aceitar o aluno na sala e até acaba por desvalorizar o trabalho que é feito nas salas de recursos multifuncionais.

Diante dessa situação, Albuquerque (2014), Silva (2015), Souza (2015) e Mauch e Santana (2016) concordam que é de extrema importância que haja uma parceria entre o professor de AEE e o professor da sala regular, pois essa troca de conhecimentos é uma das molas propulsoras para que haja dentro da escola o

desenvolvimento de um ensino oferecido aos alunos, tanto do regular quanto do AEE, dentro de uma cultura baseada no respeito a diversidade.

Além do que “os conhecimentos e a experiência acumulados pelos professores de AEE em suas trajetórias profissionais representam também um ponto de apoio aos professores das salas regulares” (MAUCH; SANTANA (2016, p. 56). Concordando com esse raciocínio, Albuquerque (2014) argumenta:

Nessa perspectiva, os atores sociais que estão envolvidos no fazer pedagógico, de forma direta ou indireta, precisam propiciar a realização de atividades mais articuladas entre si, organizando um planejamento mais qualitativo e diversificado, para atender as necessidades dos alunos, como também promover uma relação mais dinâmica e menos burocrática entre os professores. Devem, ainda, outras alternativas para o trabalho pedagógico, que despertem as necessidades dos alunos e as demandas da própria natureza da sala de aula. Interesse e motivação constituem o ponto de partida, mas o diálogo é essencial para redirecionar as práticas pedagógicas que garantam um ambiente mais prazeroso e menos tenso entre alunos e professores. (ALBUQUERQUE, 2014, p. 194)

Sobre a relação com a Direção do colégio, 56% das docentes consideram boa, 39% consideram excelente e apenas 5% consideram regular.

Acerca da relação com o Secretário(a) municipal de educação, 67% consideram boa, 19% consideram excelente, 8% consideram regular e apenas 6% consideram a relação ruim. Na relação com o Coordenador(a) pedagógico(a), 60% consideram boa, 34% excelente, 3% regular e 3% ruim. De forma geral as professoras consideram que suas relações interpessoais com os outros atores relacionados ao âmbito do AEE são majoritariamente positivas. Apenas nos itens relacionados ao Secretário(a) municipal de educação e ao Coordenador(a) pedagógico(a) é que apareceram a percepção de alguns professores que consideram a relação ruim. Apesar disso o resultado é muito positivo.

Mauch e Santana (2016) reafirmam a importância do comprometimento dos gestores da escola no que diz respeito a estruturação da educação inclusiva. Isso exige que diversas modificações sejam executadas, não só no que diz respeito as questões de estrutura física, como também alterações nos elementos curriculares, nos planos políticos pedagógicos, na formação dos profissionais da educação, entre outros elementos.

Ainda segundo os mesmos autores, foi observado em alguns municípios que houveram avanços significativos na escola, tanto no que tange a estrutura física quanto as questões pedagógicas quando a gestão trouxe pra si a responsabilidade, juntamente com os atores da escola, onde foi possível materializar propostas de educação inclusiva com mais qualidade.

No que diz respeito aos outros funcionários da escola, tais como o pessoal da limpeza, portaria, merendeira, etc, 58% das docentes consideram boa, 36% consideram excelente e 6% regular. Mauch e Santana (2016), afirmam a importância de toda a comunidade escolar em se envolver e assumir as responsabilidades em relação aos alunos com deficiência e/ou necessidades educacionais especiais. Em muitos casos os funcionários não só acolhem os alunos, mas acabam assumindo, frequentemente, funções que vão além do seu trabalho e responsabilidade oficial dentro da escola.

De forma geral os dados apresentados demonstram que as professoras de AEE da região do Piemonte da Diamantina deixaram claro que mantem um bom relacionamento com os diversos atores que interferem direta ou indiretamente no seu trabalho.