A educação pública como direito: uma virada paradigmática

A democratização da educação pública como direito, no Brasil conquistado na última metade do Século XX, por ocasião da promulgação da Carta Magna de 1988 e da LDB Nº 9394/96, trouxe avanços importantes para a educação brasileira. As profundas transformações ocorridas na sociedade, a partir do processo de redemocratização do País, após 21 anos de Regime Militar, abriu espaços para o debate, formulação e implementação

de Políticas Públicas, na perspectiva de efetivar os direitos sociais básicos como a educação, reivindicados pela população brasileira, conforme assevera Garcia, (2013):

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN) nº 9394/96 proporcionou um grande avanço definindo a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio como etapas constituintes de um único nível de Ensino, a Educação Básica. Isso significa que só se conclui a Educação Básica ao final do Ensino Médio. Nessa etapa de ensino, portanto, são consolidados os conhecimentos necessários para a formação de cidadãos plenos que possam continuar seus estudos e também se inserir no mundo do trabalho, superando a definição de caminhos diferenciados de acordo com a situação socioeconômica de cada sujeito (GARCIA, 2013, p.45).

Com a promulgação da LDB 9394/96, a Educação Básica como direito, preconizada na legislação, percorre um longo caminho para ser concretizada como Política Pública em nosso País, buscando-se as condições para a universalização da Educação Básica como direito de cidadania. Os problemas evidenciados relacionam-se com a falta de investimentos nas escolas, sobrecarga de trabalho dos professores e baixos salários. A formação continuada, muitas vezes, não se aproxima das reais necessidades dos docentes e dos contextos das escolas. Esses problemas são mais graves no EM, que atualmente convive com altos índices de reprovação, abandono, com currículos desarticulados, fragmentados, voltados à formação instrumental. Mudar a escola, desenvolvendo um Projeto Político Pedagógico fundamentado em novas bases teóricas e concepções de sociedade, de escola e de homem requer mudanças na educação, como expressam Isabel Letícia Pedroso de Medeiros e Maria de Guadalupe Menezes de Lima:

[...] a educação obrigatória dos quatro aos dezessete anos, promove, diante desse cenário, um desafio enorme que exige uma constelação de forças em torno de um novo modelo, não só requerendo investimentos financeiros muito mais significativos do que atualmente se dispensa à educação, mas principalmente uma revolução paradigmática fundamentada em uma nova concepção de escola, de currículo e de conhecimento, voltada à formação e a construção de uma vida cidadã, de uma sociedade democrática, sustentável e inclusiva, que potencialize todas as dimensões do ser humano e não as reduza a uma vertente economicista, tal qual hoje vivemos (MEDEIROS e LIMA, 2014, p.189).

Nesse contexto, espera-se uma escola que forme o jovem na perspectiva do exercício da cidadania e do agir participativamente para transformar as situações de injustiça materializadas pela fome, pela falta de moradia, de acesso à saúde, ao trabalho e aos bens culturais que historicamente privilegiaram uma classe em detrimento de outras.

Desconstruir a ideia de que a escola, com uma formação geral consistente, é para a elite dirigente e que a escola, com formação instrumental, é para os trabalhadores requer ações do poder público e mobilização da sociedade para concretizar um currículo que forme para a cidadania. Silvio Janir Rocha, nesse cenário, assim entende o currículo no campo deste debate:

[...] o currículo, cerne da educação escolar, como um fenômeno histórico, resultado de forças sociais, políticas e pedagógicas que expressam a organização de saberes vinculados à construção de sujeitos sociais. Assim, o currículo veicula toda uma concepção de pessoa, sociedade, conhecimento, cultura, poder e condições das classes sociais às quais os indivíduos pertencem; portanto, explicita intenções e revela sempre graus diferenciados de consciência e de compromisso social (ROCHA, 1996, p. 260).

Nessa direção, o currículo do EMP fundamentado em princípios filosóficos, epistemológicos, sociológicos e antropológicos que dialogam com a educação emancipadora como direito de todos, adere aos projetos do Ministério da Educação-MEC para potencializar recursos e atender às demandas e carências da rede estadual do RS.

O MEC, em 2010, criou o Programa de Desenvolvimento do Ensino Médio (ProMED), com o propósito de melhorar a oferta e a qualidade do EM no País. O referido programa contou com recursos do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). Segundo Garcia, “[...]foi elaborado um plano, pelos Estados e Distrito Federal, contendo um diagnóstico sobre a situação do Ensino Médio em seu território e, especialmente, na rede estadual de ensino e de suas políticas e estratégias de curto e médio prazos” (GARCIA, 2013, p.47).

Porém, o ProMED não alcançou os resultados esperados em relação à qualidade do EM, teve dificuldades de ser operacionalizado pelas redes estaduais e não atendeu às necessidades urgentes que esse nível de ensino apresentava como demanda para as juventudes brasileiras.

Conforme relata Garcia (2013), o MEC, em 2003, realizou o Seminário Nacional do Ensino Médio e o Seminário Nacional de Educação Profissional, com o objetivo de realizar um amplo diagnóstico das reais necessidades do EM no que concerne à ampliação da oferta e da qualidade da formação realizada. O diagnóstico serviu de base para iniciar as discussões das Diretrizes Curriculares Nacionais e da decisão do governo brasileiro de universalizar a Educação Básica.

Neste período, de acordo com Garcia:

[...] o Ministério da Educação avançou, nesse período no que se refere ao conceito de Educação Básica, criando o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), que passou a atender a toda a Educação Básica, ampliando os programas existentes que até então só atendiam o Ensino Fundamental. Nesse sentido, o Fundeb, implantado a partir 2007, constitui-se em um padrão perene de financiamento, permitindo aos estados na sua esfera de competência – estruturar políticas públicas adequadas a sua realidade, o que favoreceu o planejamento de investimentos a médio e longo prazos voltados para a melhoria da qualidade de ensino A lei do Fundeb, outras políticas, anteriormente restritas ao Ensino Fundamental, foram ampliadas no sentido de alcançar os alunos dessa etapa de ensino: O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), iniciado em 2005, atendendo apenas os estados do Nordeste, com a seleção e a distribuição dos livros de português e matemática, foi sistematicamente ampliado e, em 2012, passou a garantir o atendimento para todos os alunos do Ensino Médio, com a distribuição dos livros didáticos de todas as disciplinas básicas do currículo escolar.• O Programa Nacional Biblioteca Escolar (PNBE), que passou a atender o Ensino Médio, a partir de 2007. • O Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) e o Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar (Pnate) foram ampliados no sentido de atender os estudantes desta etapa que, em 2009, com a sanção da Lei nº 11.947, de 16 de junho, passou a beneficiar também os estudantes da Educação Infantil e do Ensino Médio, inclusive aqueles residentes em áreas rurais (GARCIA, 2012, p, 50)

Nesse cenário de mudanças, a formulação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, aprovadas, em 2012, pelo MEC, somam-se às ações de elaboração do Plano Nacional de Educação-PNE e, a partir dos debates e disputas ocorridos nas Conferências de Educação e dos amplos debates realizados por educadores, pesquisadores, segmentos da sociedade civil, movimentos sociais e governos, optam por universalizar a Educação Básica como direito e melhorar a qualidade da aprendizagem, especialmente no Ensino Médio que historicamente em nosso País é marcado pela falta de um Projeto que atenda às necessidades reais das juventudes.

Conforme dados estatísticos apresentados pelo MEC, as Políticas Públicas para o EM brasileiro não conseguiram atender uma formação na perspectiva de desenvolvimento integral dos sujeitos que frequentam esse nível de escolarização, contemplando a necessidade de formação humana e de desenvolvimento da nação brasileira.

No cenário de exclusão e de ausência de Políticas Públicas contínuas que garantam a aprendizagem como direito aos jovens que chegam à escola pública com suas diferenças culturais, visões de mundo e projetos de vida, constata-se a necessidade de refletir sobre

o ensino e a aprendizagem e seus processos, no percurso histórico da educação brasileira, como demostram as taxas de escolarização na tabela abaixo:

Figura 2 Taxa de escolarização bruta e líquida no Brasil

Fonte AZEVEDO e REIS, 2013

O Rio Grande do Sul, diante do complexo quadro do Ensino Médio, diagnosticado em 2010, por ocasião da elaboração do Plano de Governo do candidato que ascendeu ao governo do RS em 2011, identificava um índice de reprovação de 21,7%, de abandono de 13%, especialmente no primeiro ano do EM, e no qual a escolaridade líquida (idade esperada para o EM 15-17 anos) era apenas de 53,1%. A defasagem idade série no EM, na faixa etária de 15-17 anos, era de 30,5%, demonstrando que 108.995 jovens ainda frequentavam o Ensino Fundamental (INEP/MEC-Educacenso-Censo da Educação Básica 2010). Dados do educasenso revelam que em 2010, o EM atingiu taxa de escolarização líquida de 54,2%. Em 2011, início da reestruturação curricular, o índice apresentou um pequeno aumento na taxa de escolarização, atingindo 55, 2%. Em 2012 atingiu 56, 2%, e, em 2013 atingiu 56, 2%.

As taxas de escolarização revelam que a educação gaúcha demanda ações efetivas do poder público para incluir os sujeitos na escola, com aprendizagem, universalizando a Educação Básica como direito de todos, atendendo assim as projeções do Plano Nacional de Educação que tem como meta alcançar uma taxa de 85% de escolarização líquida, no EM, na faixa etária dos 15 aos 17 anos, em 2024, mudando o quadro de exclusão educacional neste nível de ensino , com o qual convivemos ao longo do percurso da história da educação no País.

Constata-se pelos dados do PNAD/IBGE-2009 que 84.000 jovens que deveriam estar frequentando o EM encontravam-se fora da escola. Como sinalizam os dados estatísticos descritos, identifica-se problemas históricos de insucesso escolar, nesta etapa da Educação Básica, constituindo-se num grande desafio para as Políticas Educacionais, na perspectiva de ofertar e garantir o direito à educação de qualidade social para todos.

Os gráficos abaixo, revelam pequenas alterações nas taxas de rendimento do EMP, demonstrando que as Políticas desenvolvidas para esse nível de ensino precisam ser acompanhadas por processos de gestão democrática, em todas as instâncias da rede estadual de ensino, primando pela qualidade da educação e da aprendizagem dos sujeitos que frequentam a escola pública. Entende-se que a escola, como lócus privilegiado de formação continuada dos professores, em diálogo com a reflexão teórica, constitui-se como uma possibilidade de mudança da escola e das práticas docente, na perspectiva da profissionalização e reconhecimento da profissão docente.

Figura 3-Taxas de Rendimento Escolar do Ensino Médio RS-2005-2013

Figura 4 Taxas de Rendimento Escolar do Ensino Médio RS por CRE 2012

Fonte SEDUC/RS, 2014

Figura 5 Taxas de Rendimento Escolar do Ensino Médio por CRE Rs 2013

Observa-se que, no período 2012-2013, as taxas de rendimento escolar no EMP, produziram mudanças positivas na aprendizagem dos sujeitos desse nível de ensino. Os resultados evidenciam que é possível desenvolver um currículo mais contextualizado aos novos tempos, envolvendo professores e alunos num movimento de reconstrução das práticas escolares que resultem em aprendizagens mais consistentes para as juventudes de nosso Estado, como expressam os gráficos elaborados pelo Departamento de Planejamento da Secretaria de Educação do RS, que acompanha e monitora os dados do Censo Escolar da rede de ensino do Estado do RS e o Índice de Desenvolvimento Escolar da Educação Básica-IDEB, divulgado pelo Ministério da Educação-MEC. A análise desses dados sinalizam que o investimento em Políticas Públicas para a educação poderá produzir uma educação melhor para todos os cidadãos e cidadãs atendendo demanda histórica da comunidade gaúcha:

A taxa de aprovação do Ensino Médio de 2005 a 2013, aumentou 11,4%, passando de 62,1% para 73,5%. No comparativo entre as 27 redes estaduais de ensino do Brasil, em 2013 o estado ocupa a 20ª posição. Em 2013, o Ensino Médio apresenta taxas de reprovação e abandono de 16,4% e 10,1%, respectivamente. A taxa de reprovação no 1º ano do Ensino Médio chegou à 23,1%, considerada ainda muito alta; A taxa da distorção idade série apresenta uma diminuição de 38,6% (2006) para 31,3% (2013), com exceção de 2012 que teve um leve aumento em relação a 2011. Destaca-se o 1º ano do Ensino Médio com taxa de distorção de 38,5%. O comparativo das taxas de aprovação entre as Coordenadorias Regionais de Ensino (CRE), em 2013, destaca que a 15ª (Erechim), a 32ª (São Luiz Gonzaga) e a 17ª (Santa Rosa) representam as melhores taxas; e, a 18ª (Rio Grande), a 1ª (Porto Alegre) e 27ª (Canoas), apresentam as menores taxas (DEPAN-SEDUC/RS. 2014).

Figura 6 Taxa IDB Ensino Médio RS

A Política Pública do EMP, em seus princípios, estabeleceu a avaliação emancipatória como processo de cuidado e acompanhamento da aprendizagem. Para dar materialidade aos processos pedagógicos, a mantenedora investiu na formação continuada dos professores e na elaboração do Plano Pedagógico Didático de Apoio- PPDA, pelas escolas, como instrumento de intervenção, com vistas a amenizar as dificuldades evidenciadas na construção do conhecimento dos educandos, como sujeitos do processo e não meros receptores e repetidores de informações. O PPDA, produziu bons resultados na aprendizagem dos alunos do EMP, constatados nos índices das escolas e nas avaliações externas, conforme podemos observar nos indicadores educacionais do período 2012-2014.

O crescimento dos índices de aprovação, redução da reprovação e abandono no EMP evidenciado na maioria das escolas da rede estadual do RS, também foram constatados nas escolas pertencentes à 36ª CRE. Na duas escolas, campo da presente pesquisa, no período de vigência do EMP os índices de aprovação/reprovação e abandono indicam que houve melhoria na aprendizagem, como pode ser analisado nos dados do censo escolar do período referido. Na escola A, em 2011, o índice de aprovação foi de 67,5 %; em 2012, de 74,3%; em 2013, de 72,4%; em 2014 de 75,8%. Os índices de reprovação apresentaram, em 2011, 32,17%; em 2012, 11,9%; em 2013, 24,8%; em 2014, 19,6%. Já, na escola B o índice de aprovação em 2011 foi de 76,16 %; em 2012 de 70,36 %; em 2013 de 73, 36 % e em 2014 foi de 82,04. Os índices de reprovação apresentaram, em 2011, 16,88%, em 2012, 12, 4%, em 2013, 12, 10% e, em 2014, 14, 09%.

A melhoria nos índices de aproveitamento dos alunos do EMP revela que o acompanhamento da aprendizagem, com instrumentos planejados para atenuar as dificuldades apresentadas ao longo do processo pedagógico, aliados à formação continuada dos educadores e do ensino pela pesquisa, experienciado no SI, proporcionou um maior envolvimento no contexto escolar. Acredita-se que em parte esta realidade possa estar associada ao fato de que estudantes e professores, a partir da problematização dos conhecimentos estudados e, de um maior questionamento da realidade social brasileira e mundial, possam estar dando um novo significado ao conhecimento escolar.

A avaliação é um processo contínuo que permeia a construção do conhecimento dos educandos, apontando potencialidades, avanços e, também, as dificuldades diagnosticadas pelo professor para tomar decisões e fazer escolhas de instrumentos e metodologias que ajudem o aluno a compreender o que está sendo trabalhado na escola.

Nessa perspectiva, os gestores/atores da proposta do EMP propuseram a avaliação emancipatória como caminho de diálogo e de possibilidades de aprender e refletir sobre os conhecimentos estudados e, não simplesmente, como forma de conferir e se certificar se houve memória e repetição de informações.

O propósito da avaliação emancipatória no EMP pautou-se na valorização e construção participativa de professores e alunos em um processo de autonomia e busca de alternativas para que a aprendizagem ocorra de forma satisfatória, e a educação, um direito de todos. A educação, como direito, emerge do processo histórico das lutas pela democratização do País, permeado por tensões e disputas de classe que marcam a história de constituição da Nação brasileira, na qual a educação foi, ao longo da história, um poderoso instrumento que serviu aos interesses da classe dominante, sendo a avaliação instrumento de classificação e de seleção. Como todo processo que enseja mudanças, a nova política educacional (2011-2014) gerou tensões e contradições: a proposta do EMP foi permeada por angústias, incertezas, questionamentos, mas também por ousadia de assumir os riscos e fazer diferente.

Para concretizar esse compromisso que promove a igualdade de oportunidade para todos os cidadãos e cidadãs e democratiza o acesso ao conhecimento, como possibilidade de emancipação e formação humana, o poder público estadual promoveu a reconstrução curricular do EMP, oportunizando aos professores e alunos a inclusão de todos na escola, reparando a dívida histórica com os jovens das classes populares que não possuíam acesso ao saber “letrado”. Jaqueline Moll ilustra o longo caminho percorrido para que o EM, no Brasil, se tornasse um direito para todos:

A chegada do EM continuou e continua sendo, para os jovens pobres de nossa sociedade, o resultado de uma corrida de muitos obstáculos concluída com êxito. As múltiplas repetências no Ensino Fundamental, as “evasões” e o número insuficiente de vagas em escolas territorialmente acessíveis compõem parte destes obstáculos. Tais processos são coerentes com a perspectiva de um sistema social que desprezou gerações inteiras em relação ao acesso ao conhecimento. Somente no ano de 2009, no contexto do segundo mandato do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, o governo propõe uma emenda constitucional que torna a educação escolar obrigatória dos 4 aos 17 anos [...] idade na qual pressupõe-se que, com uma jornada escolar contínua e regular, os jovens estejam cursando o Ensino Médio (MOLL, 2015, p.9).

Quebrar os muros dessa escola que exclui e, muitas vezes, desenvolve um currículo fragmentado, disciplinar, sem sintonia com a realidade sócio-histórica dos sujeitos que pertencem aos setores menos favorecidos da sociedade e, “que muitas vezes

chegam à escola brutalizados, roubados em sua humanidade e com leituras de mundo e saberes que advêm de uma experiência de opressão” (ARROYO, 2015), nos desafia para esse início do século XXI. Torna-se importante afirmar a Educação Básica como direito, conforme preconiza a LDB 9394/96 e as DCNEM/2012, garantindo aos jovens uma educação que dialogue com o mundo da vida e o mundo do trabalho, na interação com os conhecimentos acumulados pela humanidade, o que pode favorecer novas possibilidades e vivências na sociedade. Concretizar esse direito depende de decisões políticas dos governos, sociedade e, sobretudo, dos educadores que fazem acontecer a educação escolar no “chão” da escola.

As mudanças em curso na sociedade impactam as práticas dos educadores desafiando-os a colocarem-se em movimento de estudo, reflexão e ação, revisitando e ressignificando os referenciais herdados da tradição. Conforme Febvre apud Morin, [...] “com lunetas de nossa própria época, isto é, interrogamos o passado a partir das questões de nossa época e para fornecer respostas aos problemas de nossa época” [...] (2013, p. 365). Dessa forma, o diálogo com os referenciais dos conhecimentos construídos e validados pela humanidade só podem ser apreendidos se interpretados a partir da análisedo contemporâneo. Entende-se que trabalhar o conhecimento, nessa perspectiva, poderá ser uma maneira de qualificar o ensino para que os alunos se apropriem dos conhecimentos científicos e compreendam a realidade, agindo sobre ela de forma consciente, participando ativamente da sociedade.

Na sociedade atual, mergulhada em contradições e disputas, a escola muitas vezes reproduz currículos e práticas que, conforme Laval (2004), visam a formação de "capital humano", com o objetivo de que os conhecimentos trabalhados com os indivíduos sejam valorizáveis economicamente; ou seja, muitas vezes, por falta de reflexão e entendimento, a escola desenvolve currículos em que os conhecimentos atendem unicamente à lógica competitiva da economia globalizada.

Cada nova geração que chega ao mundo vai sendo introduzida na cultura milenar dos mais velhos e sempre há uma nova possibilidade de repensar o mundo e a forma de estar nele. Dessa forma, as mudanças que ocorrem na sociedade nas dimensões sociais, econômicas, políticas, culturais, tecnológicas, científicas, são incorporadas pelos projetos curriculares que trabalham os conhecimentos reconstruídos num movimento constante de tensões, conflitos, contradições e de novas interpretações, na tentativa de explicar e compreender o mundo.

Nesse movimento de mudanças, a educação das novas gerações comporta mudanças nas Políticas Públicas, no sentido de garantir a educação como direito de todos, democratizando o acesso ao conhecimento e ao patrimônio cultural. Assim, espera-se dos agentes públicos, educadores e sociedade, ações para efetivar esse princípio, como expressa a Constituição brasileira e a LDB 9394/96.

De acordo com a Constituição de 1988, artigo 206, o ensino será ministrado com