A formação continuada e a reconstrução dos saberes docentes no contexto da Reforma Curricular do Ensino Médio Politécnico: percepção dos professores do

Seminário Integrado

Na literatura atual sobre a formação de professores e a necessidade de atualização e reconstrução dos saberes docentes (ARROYO, 2013), (AZEVEDO e REIS, 2012, 2013, 2014, 2015, 2016), (MALDANER, 1998, 2002, 2012, 2014), (MARQUES, 1998, 1999, 1992, 2002, 2006), (NÓVOA, 2009), (SILVA, 2014, 2015, 2016), (SCHÖN, 1998), entre outros pesquisadores que tematizam essa problemática, há apontamentos e sistematizações de pesquisas que sinalizam que a escola como lócus privilegiado de formação continuada dos professores constitui-se num espaço fecundo de diálogo e

interlocuções de saberes entre professores e alunos, contribuindo para que ambos se tornem pesquisadores.

Entende-se que a troca entre os colegas de profissão, a socialização de experiências, a problematização dos problemas reais da escola e da aprendizagem dos educandos, mediados pelas reflexões de aportes teóricos de temas mais amplos da educação, faz-se chave de leitura para dar concretude a uma formação que tenha como horizonte a melhoria e inovação das práticas pedagógicas e da aprendizagem dos alunos. Neste contexto, vale lembrar que a gestão (2011-2014) instituiu o espaço/tempo para a formação continuada dos educadores, promovendo eventos como seminários, relatos de práticas, formação por áreas do conhecimento, oficinas e encontros semanais de estudo e planejamento na escola, garantindo 1/3 da carga horária e recursos financeiros para cada escola realizar sua formação de acordo com as necessidades do grupo de professores.

Para a equipe que assumiu a coordenação da educação em nível estadual o valor da formação continuada como espaço de estudo, socialização e ressignificação das práticas docentes constituiu-se momento muito caro, demonstrando um forte compromisso dos gestores com a formação continuada dos educadores na perspectiva de tornar a educação transformadora e de qualidade social como direito de cidadania: um objetivo a ser concretizado. A mantenedora viabilizou a formação dos professores com estudo e debates dos marcos teóricos sobre a educação, tendo como pano de fundo a politecnia, o trabalho como princípio educativo, a pesquisa como princípio pedagógico, a interdisciplinaridade, a avaliação emancipatória e a organização do Seminário Integrado como espaço para elaborar e desenvolver os projetos de pesquisa dos alunos em diálogo com todos as áreas do conhecimento e o mundo social, primando pela qualidade das formações, oportunizando a participação dos professores nos eventos de formação organizados pela CRE, pela SEDUC/RS ou pela própria escola que anualmente elaborava seu projeto de formação dos professores em consonância com seu Projeto Político Pedagógico e aprofundamento das temáticas levantadas pelo coletivo dos educadores.

Na concepção dos gestores estaduais (2011-2014) e de um significativo número de professores, a formação continuada torna-se imprescindível para o desenvolvimento de práticas mais contextualizadas e dialógicas com o objetivo de atender as demandas dos estudantes e da sociedade gaúcha. Os professores participaram das formações e na troca

de experiências construíram aprendizagens que revestem de sentidos e significados as práticas que desenvolvem. Como expressa Arroyo:

[...] em cada escolha o professor e a professora põem em ação pensamentos e concepções, valores, culturas e significados. Nos afirmamos na medida em que os explicitamos, aprofundamos e sistematizamos. Como explorar pedagogicamente essa trama de práticas, escolhas, significados que tecem a vida das escolas e sobretudo que tecem a identidade do ofício de mestre? (ARROYO, 2013, p.151).

Refletir sobre essas questões demanda compreender a complexidade que a docência carrega e o quanto essa função social, simbólica e cultural é produzida por cada professora e por cada professor ao longo da vida e de sua atuação docente. Esse profissional que trabalha com o humano vincula sua imagem às suas ações, ao seu modo de ser, de ensinar, de dar significado a profissão e ao que ensina. Nas palavras de Marques:

[...] o significado é certa maneira de considerar o que nos apresenta, maneira derivada das próprias vivências anteriores, das experiências prévias, constitutivas de nossos esquemas de referência, de nossos prévios saberes. Todo conhecimento carece de pressuposições, e, a partir delas, se faz possível a interpretação hermenêutica, pela qual podemos produzir novas perspectivas de conhecimento e ação (MARQUES, 1999, p. 126-127).

O professor constitui-se pelas experiências pessoais, culturais, sociais, políticas e profissionais, as quais orientam sua forma de pensar, analisar e reconstruir sua ação docente para dar significado ao que ensina num movimento de reflexão-ação por que aprendemos refletindo sobre a nossa prática. Em sua ação, o professor ao enfrentar as dificuldades e situações inesperadas em sala de aula, reelabora seus saberes a partir das aprendizagens construídas para intervir na realidade e tentar resolver os problemas da melhor forma possível, refletindo sobre suas escolhas. De acordo com Maldaner (1999), o professor se constitui como profissional que reflete sobre seu fazer a partir das experiências vividas ao longo da carreira, das concepções e posições que assume e dos enfrentamentos que realiza no ato pedagógico para dar significado ao que ensina.

Para Kuenzer (2011), em texto escrito no caderno I do PNEM a formação do docente para o Ensino Médio deve sustentar-se nos seguintes eixos: contextual,

articulando os conhecimentos sobre educação, economia, política e sociedade, e suas relações, tomadas em seu desenvolvimento histórico:

• epistemológico, integrando as teorias e princípios que regem a produção social do conhecimento;

• institucional, contemplando as formas de organização dos espaços e processos educativos escolares e não escolares;

• pedagógico, integrando os conhecimentos relativos a teorias e práticas pedagógicas, gerais e específicas, incluindo cognição, aprendizagem e desenvolvimento humano;

• prático, de modo a integrar conhecimento científico, conhecimento tácito e prática social;

• ético, compreendendo as finalidades e responsabilidades sociais e individuais no campo da educação, em sua relação com a construção de relações sociais e produtivas, segundo os princípios da solidariedade, da democracia e da justiça social;

• investigativo, comprometido com o desenvolvimento das competências em pesquisa, tendo em vista o avanço conceitual na área do trabalho e da educação (BRASIL, I. p. 14).

Propor uma formação aos professores que contemple todos esses elementos exige outro olhar sobre a profissão docente que passa por mudanças paradigmáticas. Nas reflexões de Simionato (2016, p. 91-92) sobre o projeto de educação da modernidade, o autor assim se expressa: “o projeto pedagógico da modernidade em seus modos de pensar, produzir e agir, assim como das polarizações, dicotomias que se construíram ao longo dos tempos”, requer uma ruptura com essa educação disciplinar, repetitiva e que ainda vigora em muitas salas de aula do Brasil. Um bom ponto de partida seria abandonar esse modelo de formação baseado no disciplinamento dos corpos e mentes, na memorização e na repetiçãode conteúdos e tarefas, para “pensar em práticas pedagógicas compartilhadas e de equipes; pela participação orientada por uma relação dialógica e pelo pensar em experiências a serem proporcionados aos estudantes no cotidiano escolar” [...] (MACHADO, 2006, p.54).

Faz-se mister um professor que reflita sobre a sociedade, a cultura, a linguagem e o mundo do trabalho, na perspectiva de compreender a relação entre teoria e prática na perspectiva de pensar criticamente sua ação pedagógica com autonomia de criar, propor e experenciar atividades de ensino que contribuam para que cada aluno aprenda. Assim, a formação continuada constitui-se de sentido e de significados para a profissão docente conforme uma das professoras da escola B, entrevistada assim enuncia:

Com certeza a formação continuada é importante. O professor sempre precisa participar, na escola a gente promove formação continuada também, todos os anos promovemos e incentivamos os professores a participar, a Coordenadoria sempre promove também, o que me parece mais adequado é o formato de oficina que o professor pode vivenciar práticas. Claro que precisa base teórica mas, sempre intercalar com oficinas para que ele possa vivenciar aquilo que ele também ouviu na teoria acho que está bem efetivo (P 5, p. 3).

Uma nova dimensão da formação docente para atuar no EM, neste novo momento histórico, permeado por incertezas e contradições, emerge como necessidade para formar as juventudes tendo como horizonte sujeitos críticos, participativos e engajados com a mudança social. Um sujeito com capacidade de diálogo, de análise, de síntese, de acolhimento da diversidade, que construa novas interpretações da realidade. Um professor pesquisador, que construa novas narrativas na perspectiva de reinterpretar, contextualizar, religar os saberes hoje desconexos, parcelares, disciplinares descontextualizados (MORIN, 2015) que instigue o aluno a pensar, problematizar e compreender o conhecimento e a complexidade da vida em suas múltiplas dimensões

.

Na sociedade atual, onde o debate em pauta é a luta pela afirmação da educação como direito de todos, da democracia e da justiça social, a formação inicial e continuada do professor que trabalha essencialmente com o humano, tem como perspectiva o respeito e a vivência com a diversidade, com a livre manifestação de opinião e com a democracia participativa como possibilidade de ampliar o acesso à cidadania, especialmente para os que vivem do trabalho (KUENZER, 2016).

Para fazer o enfrentamento dessas e de outras questões que afetam a educação, exige-se do professor uma postura de criticidade e esclarecimento no sentido de reconstruir o debate democrático, a partir da reflexividade, da contextualização, orientando e propondo novas leituras interpretativas para pensar a sociedade, instigando seus alunos ao pensamento crítico que possibilite-os encontrar caminhos para participar ativamente do mundo e interpretá-lo, assumindo a condição de sujeito da história.

Dessa forma, torna-se imprescindível que as Universidades, Instituições de Ensino, agentes públicos, professores e pesquisadores pensem estratégias de formação e coloquem em curso Políticas Públicas para a educação capazes de dar respostas às necessidades reais dos professores na perspectiva de sua valorização e desenvolvimento profissional, considerando as dimensões pedagógicas imbricadas na profissão que se dá

nas relações sociais com o outro. Torna-se importante reconstruir os saberes necessários para atuar neste novo tempo que se anuncia na sociedade capitalista, permeado por contradições e pela exploração do trabalho docente. Como ilustra Kuenzer (2013):

Na perspectiva do capital, a educação constitui-se em um processo permanente de disciplinamento tendo em vista a produção e a reprodução naturalizada da mercadoria. Na perspectiva do trabalho, o que está em jogo é o enfrentamento das determinações estruturais do capitalismo, cuja superação demanda não só sua apreensão e compreensão, mas também o desenvolvimento e a disseminação de uma concepção de mundo contra hegemônica, que confira organicidade às ações de transformação do modo capitalista de produção e reprodução da existência. Mesmo considerando os limites de uma educação contra--hegemônica, há que reconhecer seu espaço como possibilidade histórica, na medida em que se utiliza de categorias de análise que permitem ultrapassar as aparências para apreender e compreender os problemas reais a que estão submetidos os que vivem do trabalho pelo modo de produção capitalista (KUENZER, 2013, p. 78).

Pensar um processo de formação continuada para os educadores requer um conjunto de ações como espaço/tempo para estudo e planejamento, acesso a cursos de pós-graduação, seminários temáticos, remuneração adequada, valorização na carreira e, principalmente, espaços de diálogo para refletir sobre seu fazer docente. Importa, também, avaliar e propor ações que corrijam as fragilidades constatadas na aprendizagem dos educandos. Que a escola se torne um espaço de trabalho, de formação, de estudo e problematização das práticas à luz das teorias, de interlocução de saberes, de construção coletiva, de aprendizagens, de pesquisa, de projetos, de intencionalidades dos profissionais que pensam e atuam numa sociedade complexa e multicultural.

Como sublinha Nóvoa (2009, p. 17) “é preciso passar a formação de professores para dentro da profissão” para que sintam-se autores desse processo e aprendizes pela convivência com os outros professores, pela socialização e pela reflexão das experiências vividas, problematizadas e ressignificadas na ação profissional. A compreensão dos professores do SI, entrevistados revelam em seus depoimentos a importância da formação continuada para o professor ressignificar seus saberes profissionais: “As formações são importantíssimas e TODOS os professores deveriam participar por desejo de se reciclar, de rever sua prática e não por obrigação. O que precisamos é uma forma de encantar os professores novamente pela própria profissão” (P6, p. 2).

As formações são ofertadas pela mantenedora e pelas escolas anualmente. Há um grupo de professores que participam dessas formações. Porém, nem todos os professores participam. Alguns por atuarem em redes de ensino diferentes ou em várias escolas,

outros porque a escola não consegue organizar o horário do professor, deixando-o com um turno sem aulas no dia da semana em que é realizada a formação específica de cada área. Há outro grupo que não entende a formação continuada como necessária e não participa. Outro grupo vai para cumprir horário, porém não se envolve com o processo, talvez, fruto da imagem social negativa reproduzida sobre os professores de que são despreparados, tradicionais, desmotivados e tantos outros adjetivos atribuídos aos docentes, como tematiza Miguel Arroyo em sua obra: Ofício de Mestre. imagens e

autoimagens.

Nesse sentido, compreende-se que a formação continuada como espaço de pesquisa e análise das práticas docentes constitui-se em lugar de formação e interação com as instituições formadoras, com o grupo de professores e com a ação refletida e replanejada da prática docente. Como assevera uma das professoras entrevistadas (p.8):

É de fundamental importância realizar as formações continuadas propostas, pois através delas o professor se apropria de novos conhecimentos teóricos, troca experiências, se atualiza e reflete sobre as suas práticas. O formato que considero melhor é aquele em que é oportunizado um palestrante com conhecimento maior do que o professor (ex: um professor universitário) e no segundo momento a discussão em grupos e no final a socialização dos debates (P.8, p. 5).

A professora revela em seu depoimento o quão é importante a formação continuada ser mediada pelos aportes teóricos e por professores universitários que possuem um saber diferente, por estarem num espaço de pesquisa e de formação de outros profissionais. Dessa forma, depreende-se que os professores da Educação Básica possuem experiências diferentes dos professores universitários por atuarem um nível de ensino com outras características e especificidades. Porém, ambos possuem um saber a ser partilhado e refletido visando a aprendizagem dos educandos. Entende-se que o diálogo dos docentes da Educação Básica com os docentes do Ensino superior possa contribuir para que os docentes construam uma compreensão mais ampla sobre a educação e seus processos. A formação continuada realizada na escola como espaço de reflexão das práticas docentes constitui-se em ação fundamental para o professor atuar na escola contemporânea permeada por rápidas mudanças e por uma quantidade excessiva de informações. O espaço de reflexão e dialogo entre professores dos diferentes níveis de ensino, pesquisadores e colegas, propiciam aos docentes um refazer-se como profissionais, como argumenta um professor entrevistado (P.1):

Considero importante participar da formação, mas eu participei de muitas formações aqui, e depende do governo que está no poder, percebemos bem a diferença das formações, tem governos que fazem formações que são sem sentido nenhum, ou são formações motivacionais. Não é necessário esse tipo de coisa, as formações normalmente são no formato de palestra. Para a formação ser mais efetiva, acho que ela tinha que fazer parte, sei que é difícil de ser feito, mas o professor teria que ter menos tempo em sala de aula e a formação teria que ser um estudo, uma pós graduação, um auxílio de alguma Universidade, um estudo profundo de algum caso, algum tema. Só a palestra por si só tem um impacto muito pequeno na vida do professor, às vezes a palestra é ruim (P.1, p. 5).

Os depoimentos dos professores revelam que os docentes consideram importante a formação continuada como um movimento necessário ao seu desenvolvimento profissional, referendando o que autores como Freire, Nóvoa, Marques proclamam que, o lócus privilegiado de formação docente é a escola, onde os professores refletem, problematizam, reconstroem, avaliam e replanejam a ação pedagógica com vistas à aprendizagem do aluno. As narrativas expressam que as aprendizagens do ser professor se constroem na prática em diálogo com os marcos teóricos e nas relações e significações que os professores vão construindo no exercício da profissão no tempo e espaço.

Segundo Nóvoa (1995, p.16), a experiência de ser professor tem origem na sua história pessoal e profissional nos diversos espaços e circunstâncias que o cerca, envolvendo a vida pessoal, profissional e a instituição escolar em que atua. Outro professor entrevistado (P.3), afirma um caráter mais instrumental e prático que deveria ser o polo das formações:

[...] a formação é importante para o professor, tem que fazer uma formação de como dar aula, como fazer isso e aquilo, mas acho que mais nas nossas práticas, como nós vamos desenvolver com o aluno, não receitas, mas coisas que são reais para nós. O que posso fazer com o aluno, atividades que posso desenvolver. Ontem nós tivemos lá na formação do biodigestor, tu chega na escola, as vezes tu não tem aquilo para trabalhar. Essa formação teria que ser bem para a prática do professor, dia a dia da aula; a realidade com e para os alunos carentes, que não tem acesso (P.3, p. 4).

As dificuldades apontadas pelos professores revelam o quanto a formação inicial e continuada precisa estar vinculada à prática docente. No momento que o professor ingressa no magistério, assume responsabilidades de responder pelas demandas inerentes à profissão, de atender as expectativas sociais que circunscrevem o seu saber/fazer, gerando muitas vezes, um mal estar-docente, sintoma que tem se acentuado nos últimos anos pela complexificação do ensinar em um mundo dinâmico e contraditório. De acordo

com Libâneo, todas as reformas educacionais realizadas na década de 80 em vários países apontam ações relacionadas à formação de professores para “atender as novas exigências geradas pela reorganização da produção e da mundialização da economia [...] do mundo produtivo” (LIBÂNEO, 1998, p.83). O autor destaca que em países como França, Espanha, Portugal, as propostas apontam para a profissionalização docente, “articulando a formação inicial com a prática das escolas, de modo que os critérios de elaboração do currículo de formação inicial sejam buscados nas experiências de formação continuada” (LIBÂNEO, 1998, p. 83).

A escola é ambiente referente de formação, de vivência de experiências pedagógicas e, portanto, espaço de observação e aprendizado da docência. Acredita-se que a criação de Centros de Formação e de Institutos de Educação Superior dedicados à formação continuada favoreça à formação de professores reflexivos, que investiguem, que busquem novas metodologias para ensinar, que pensem sobre seu trabalho, sobre sua prática, articulando os saberes científicos com os saberes experienciais, construindo um novo sentido e significado para o conhecimento que ensina.

Com o propósito de dar um novo significado aos processos de formação docente, os gestores da SEDUC/RS procuraram desenvolver a formação continuada fundamentada nos paradigmas contemporâneos da educação, coordenando e orientando os processos de formação dos educadores com a mediação de professores de diferentes Universidades. A formação teve como pano de fundo a reflexão sobre as práticas desenvolvidas nas escolas com o objetivo de que o professor pensasse sobre seu fazer, se apropriasse das pesquisas educacionais, dos dados estatísticos, dos contextos econômicos, culturais, políticos, tecnológicos para pensar sobre sua prática com maior lucidez, significando os conhecimentos trabalhados com os alunos, fortalecendo o vínculo entre a teoria e a prática e a realidade que circunscreve a escola. Com esse propósito, desejou-se que atividade do professor deixasse de ser um ofício para se tornar profissão com o estatuto e o reconhecimento que merece e deve ter. Portanto, do professor como profissional instituído de um mandato profissional, o contexto da política pública, esperava que tivesse autoria, que se apropriasse dos referenciais teóricos da educação, do seu componente curricular, das metodologias, das tecnologias, a fim de que sua prática expressasse o significado e o compromisso com o ato de ensinar.

Com esta intencionalidade, na gestão referida, após os professores serem ouvidos em suas demandas, foram planejados momentos de formação, nos quais foram

tematizados referenciais contemporâneos da educação com pesquisadores nacionais e internacionais, por ocasião da realização de dois Seminários Internacionais, com representação de educadores de todo o Estado de forma presencial, sendo transmitidos em tempo real por vídeo conferência para todo o Estado. As CREs organizaram espaços para que os professores pudessem acompanhar as ponderações dos palestrantes com a mediação de professores universitários convidados.

Seminários Regionais e Inter-Regionais organizados pelas CREs anualmente com