Educação, politecnia e trabalho na perspectiva de formação integral do ser humano

“Um olhar atento sobre a história desde o momento que o ser humano se reconhece como tal, revela que duas práticas sociais, ainda que diversas, coexistem em todas as formas de sociedade: o trabalho e os processos educativos” (FRIGOTTO, 2012, p. 1)

Com o objetivo de formar o homem integral, capaz de interpretar a condição humana e realizar leituras contextualizadas do momento sócio-histórico, considerando os sujeitos reais, que vivem no tempo atual com sua cultura, seus saberes, suas práticas, abrindo espaço dialético para reinterpretar o patrimônio de conhecimentos da tradição, abolindo forma de discriminação e exclusão emerge o debate sobre a educação politécnica como possibilidade dos jovens do EMP compreenderem os fundamentos científicos da técnica de forma ampla.

Para que esta compreensão se efetive, torna-se necessário estabelecer a relação entre parte e totalidade, entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática, entre ciência e tecnologia, como forma de apreensão da realidade que se descortina no mundo social pela ação refletida do homem que constrói e reconstrói conhecimentos e saberes num contínuo processo de atualização e produção da existência.

Neste sentido, Azevedo e Reis, (2013, p. 39), argumentam que “[...] o Ensino politécnico aponta diretrizes às emergências de uma concepção educacional emancipatória e desalienadora” [...]. Porém, para que a educação politécnica se concretize na prática, deseja-se que os sujeitos do EMP dominem os saberes intelectuais, práticos, da técnica e das tecnologias, fazendo uso desses conhecimentos de forma responsável e adequada na sua ação pessoal e profissional.

Tomando como referência as reflexões sobre conhecimento, educação, trabalho e politecnia, desenvolvidas por Gramsci, a partir do estudo e análise da teoria marxista, pensadores brasileiros como Frigotto, Freire, Kuenzer, Libâneo, Machado, Manacorda, Saviani, que se filiam a esta vertente teórica, procuram compreender e desvelar a trajetória histórica da educação na sociedade capitalista, para explicitar a relação do homem com o trabalho como princípio educativo, constitutivo do homem e produtor da vida.

Marx discorre sobre os embates travados na luta de classes na sociedade capitalista, no processo histórico que é construído e modificado pelas relações sociais que

os homens estabelecem entre si, ao transformar a natureza para produzir a própria existência. Para Frigotto, (2013) a forma como Marx explica como o homem produz a vida social, nos ajuda entender por que o trabalho é indispensável para a produção e reprodução da vida humana e a educação é uma prática social que constitui esse processo. Essa compreensão é explicitada no Parecer nº 05/2011 do Conselho Nacional de Educação, ao emitir as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio brasileiro:

Considerar o trabalho como princípio educativo equivale a dizer que o ser humano é produtor de sua realidade e, por isto, dela se apropria e pode transformá-la. Equivale a dizer, ainda, que é sujeito de sua história e de sua realidade. Em síntese, o trabalho é a primeira mediação entre o homem e a realidade material e social. O trabalho também se constitui como prática econômica porque garante a existência, produzindo riquezas e satisfazendo necessidades. Na base da construção de um projeto de formação está a compreensão do trabalho no seu duplo sentido – ontológico e histórico (BRASIL, CNE/CEB Nº.5/2011, p. 21).

A partir dessa abordagem, depreende-se que o trabalho como princípio educativo emerge como chave de leitura para a compreensão do processo histórico de produção do conhecimento produzido socialmente e apropriado pela humanidade para produzir a sua sobrevivência. As reflexões de Marx sobre a produção das desigualdades sociais e da divisão da sociedade em classes, a dominante, a que possui os meios de produção e a proletária que vende sua força de trabalho em troca de um salário, permitem analisar como os homens se apropriaram do excedente e aperfeiçoam os mecanismos materiais e ideológicos para manter uma grande parcela da sociedade sob seu controle, submetendo- lhes à exploração pelo trabalho, apontando também caminhos para superação desse modo de produção. Neste sentido, “Marx aborda os processos de formação humana, da instrução escolar e da natureza do conhecimento e da ciência, como caminho de enfrentamento das mazelas geradas pelo capitalismo” (FRIGOTTO, 2013, p. 276). Reduzir as desigualdades sociais produzidas ao longo do processo sócio-histórico em que a humanidade se organizou em diferentes modos de produzir os bens, nos remete pensar uma educação que tenha o trabalho como princípio educativo e fio condutor para entender como o homem se constitui pelo trabalho.

Na perspectiva de que o trabalho intelectual e o trabalho manual sejam equivalentes, pesquisadores brasileiros, como Frigotto, Arroyo, Nosella, Kuenzer, Machado, Saviani e muitos outros que dialogam com o pensamento marxista em

interlocução com movimentos sociais e educadores formulam projetos e propostas que contemplem a busca de uma formação politécnica, isto é, uma formação que assegure ao estudante a compreensão dos fundamentos científicos da técnica, a compreensão global dos fenômenos, a relação parte-totalidade, a qual não dicotomize pensar e fazer, teoria e prática, ciência e tecnologia.

De acordo com Nosella (2010), Gramsci coloca a politecnia como alternativa à formação taylorista/fordista iniciada na Itália e na Europa por ocasião do processo de industrialização e afirmação do modo de produção capitalista empreendido na modernidade. A partir das reflexões sobre a politecnia iniciadas por Marx e tematizadas por Gramsci, no Brasil pós-ditadura militar, um grupo de educadores brasileiros fortalece o debate sobre a educação como direito de todos, tencionando para que esse direito se efetive como possibilidade de emancipação dos cidadãos. Nesse momento histórico há uma efervescência de debates por uma educação democrática. Momento em que Dermeval Saviani inicia as discussões sobre a educação politécnica no País, em (1980), seguido por Gaudêncio Frigotto (1989), seu orientando no Programa de Pós-Graduação em Educação, na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), a partir de sua atuação no Programa de Pós-Graduação em Educação, na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), no início da década de 1980. Saviani levou aos novos pesquisadores em educação os pensamentos pedagógicos de Marx e Gramsci - elaboradores originais da proposta de educação politécnica. Nesse contexto, em 1984, coube a Gaudêncio Frigotto (1989), então orientando de Saviani naquela instituição, produzir o primeiro texto - A produtividade da escola improdutiva - no qual é abordada explicitamente a concepção de formação politécnica” (RODRIGUES, 2005).

De acordo com Frigotto, a politecnia representa uma profunda ruptura com o projeto de qualificação profissional e, fundamentalmente, com o projeto de formação humana postos pela sociedade burguesa, "a concepção de ensino e formação politécnica é, antes de tudo, uma crítica radical ao projeto excludente, elitista e diferenciador do ensino e da formação, desenvolvido na sociedade capitalista" (FRIGOTTO, 1991a, p. 270).

Pensadores como Lucília Machado (1989), Acácia Kuenzer (1988, 1991), Frigotto (1991- 1991b) e Saviani (1989, 2003), ampliam as reflexões sobre a politecnia como possibilidade de superar a concepção de educação que forma para o mercado de trabalho flexível, face mais cruel do capitalismo. As reflexões sobre a politecnia atingiram seu

ápice na década de 1980 e início dos anos 1990, por ocasião da elaboração da nova Constituição brasileira de 1988 e pela formulação da nova LDB 9.394/96, que vislumbravam um novo projeto educacional para o País, com uma nova visão de homem, de sociedade, de trabalho, mediado pela educação.

Frente aos debates travados pelos atores sociais que disputavam um projeto de desenvolvimento para o Brasil alicerçado no acesso ao trabalho, aos direitos sociais básicos de cidadania, dentre esses, o direito à educação pública de qualidade social para todos, entendia-se que a politecnia como ação refletida do homem que pensa sobre sua prática, sobre seu trabalho, suas escolhas, compreenderá que essa prática, necessariamente está relacionada ao conhecimento teórico, à formação intelectual e ao trabalho que realiza para viver. Portanto, é na relação que o homem estabelece entre o trabalho manual e o desenvolvimento de sua capacidade intelectual, como criador da vida humana que ele transforma a sociedade a partir de suas reflexões e ações. Na medida que o homem pensa e age para realizar as transformações sociais nos diferentes espaços/tempos históricos, usa sua capacidade intelectual e as compreensões construídas a partir de suas experiências e dos conhecimentos apreendidos e refletidos para agir na sociedade em busca da liberdade e da igualdade de oportunidades como forma de busca de melhorias da própria vida individual e coletiva.

De acordo com Nosella (2010), as formulações epistemológicas elaboradas por Gramsci sobre a escola unitária como caminho de uma ampla formação humanista, tem como objetivo principal instigar os estudantes a desenvolverem a capacidade de pensar criticamente sobre os conhecimentos, estabelecendo relações entre o trabalho manual e a formação intelectual, para que os sujeitos construam uma compreensão dos processos que circunscrevem o mundo social, assumindo o papel de protagonista de uma nova cultura que reflita em todas as dimensões da vida na perspectiva de mudar sua trajetória, mediatizada pela conscientização e ação política na luta por uma sociedade mais democrática e menos opressora. Mochcovitch, ilustra sua concepção de escola como espaço de transformação:

[...] a escola, pode ser em certa medida transformadora, sempre que possa proporcionar às classes subalternas os meios iniciais para que, após uma longa trajetória de conscientização e luta, se organizem e se tornem capazes de “governar” aqueles que as governam” (MOCHCOVITCH,1988, p.7).

Neste contexto, a escola poderá ser um espaço que potencializa a formação cultural tendo como horizonte a formação de sujeitos autônomos, com capacidade de fazer escolhas, preparando-os também para se tornarem dirigentes e não se conformando com a mera condição de subalternos. Para Gramsci, a escola nas sociedades industriais modernas cumpre um novo papel que é de elevar a formação geral e humanista que desenvolva a capacidade intelectual e cultural das massas na perspectiva de que os sujeitos consigam compreender e estabelecer relações entre o trabalho manual e o intelectual, intervindo para construir uma sociedade mais democrática, com mais igualdade e justiça social.

[...] na escola unitária, a última fase deve ser concebida e organizada como a fase decisiva, na qual se tende a criar os valores fundamentais do “humanismo”, a autodisciplina intelectual e a autonomia moral necessárias a uma posterior especialização, seja ela de caráter científico (estudos universitários), seja de caráter imediatamente prático-produtivo (indústria, burocracia, comércio, etc.). O estudo e o aprendizado dos métodos criativos na ciência e na vida devem começar nesta última fase da escola, não devendo mais ser um monopólio da universidade ou ser deixado ao acaso da vida prática: esta fase escolar já deve contribuir para desenvolver o elemento da responsabilidade autônoma nos indivíduos, deve ser uma escola criadora. [...] O advento da escola unitária significa o início de novas relações entre trabalho intelectual e trabalho industrial não apenas na escola, mas em toda a vida social. [...] (GRAMSCI, 1977, p. 33, 38).

Gramsci (1978) propõe a escola única, onde todos teriam acesso a uma ampla formação humanista e a cultura geral, como possibilidade de construir uma formação consistente para que homens e mulheres como sujeitos sociais e históricos desenvolvam sua capacidade intelectual para pensar criticamente sobre o trabalho e suas interfaces na perspectiva de compreender o mundo de forma crítica e atuar na sociedade na perspectiva de sua transformação. Gramsci propõe uma educação libertadora que prepare os sujeitos para agir usando sua capacidade manual e intelectual na sociedade contemporânea industrializada e tecnológica. Enfim, que desenvolva um novo princípio educativo ligada à vida e à compreensão da sociedade.

A abordagem feita por Gramsci acerca da escola unitária revela sua preocupação com a educação escolar no sentido de que a escola trabalhe um currículo que proporcione uma formação cultural mais ampla para que os alunos se apropriem dos conhecimentos produzidos pela humanidade, estabelecendo relações com os fundamentos das ciências, da tecnologia e do trabalho na perspectiva de compreender e interpretar os diferentes

contextos que se apresentam na vida real, saindo da condição de subalternos para a condição de dirigentes.

Gramsci (1977), compreende que ao elevar a cultura das massas, homens e mulheres como seres sociais e históricos se conscientizam de seu papel no mundo, tornando-se protagonistas e atores de sua própria história. Segundo o pensador italiano, a apropriação da cultura pelas classes subalternas terá na escola unitária um centro homogêneo de cultura, com o objetivo de publicizar uma concepção de mundo que pela práxis será transformado. O currículo escolar da escola única, elementar e média deve contemplar a formação humanista em sentido amplo que objetive inserir os jovens no mundo social com capacidade de pensar, estudar, criar, ter iniciativa e autonomia para agir na sociedade.

A mensagem expressa em suas orientações pedagógicas se refere à organização da cultura que está organicamente ligada ao poder dominante. Em sua concepção, os intelectuais são definidos pelo papel que desempenham na sociedade e não pelo trabalho que realizam. O papel de classe dominante visa sempre “uma função de “liderar” técnica e politicamente um grupo, quer o grupo dominante, quer outro grupo que aspire a uma posição de dominação” (NOSELLA, 2010, p. 20). Os grupos sociais que exercem funções no mundo produtivo e econômico, criam seus grupos de intelectuais que lhes garantem uma certa homogeneidade também no campo político e social.

A crítica à distinção tradicional entre o “trabalho manual” e o “trabalho intelectual” é um dos elementos mais importantes para a elaboração de uma nova teoria da educação. Segundo Gramsci, essa distinção é ideológica, na medida em que desvia a atenção das funções reais, no interior da vida social e produtiva, para os “aspectos técnicos” do trabalho. Em qualquer trabalho físico, até mesmo no mais degradante e mecânico, existe um mínimo de atividade intelectual. Assim, portanto, podemos dizer que todos os homens são intelectuais: porém nem todos exercem a função de intelectuais na sociedade. Não existe atividade humana da qual se possa excluir absolutamente alguma participação intelectual: não é possível separar o homo faber do homo sapiens (NOSELLA, 2010, p.15).

Depreende-se que Gramsci problematiza a distinção entre o ensino clássico e o ensino técnico por perceber o forte componente ideológico com a intenção de reforçar a divisão da sociedade em classes e a discriminação entre o trabalho intelectual e o trabalho manual, sendo esse último considerado de menor valor e, portanto executado pelas classes subalternas, as quais são dirigidas pelos intelectuais que executam o trabalho de dirigentes. Essa visão preconceituosa e elitista cimentada ao longo da história da

humanidade, depende de ação e opção política para empreender um novo projeto educacional que valorize o trabalho como princípio educativo como atividade constitutiva do ser humano no processo histórico. Um projeto que valorize a educação como processo de humanização e de construção de uma sociedade mais equitativa. Uma sociedade onde a escola torne-se um espaço de criação, de reflexividade, de aprendizagens, de solidariedade, de convivência e de respeito à diversidade.

Soares (2000) também reforça a ideia de que as reflexões que Gramsci aprofundou no cárcere sobre o homem e o trabalho partem de suas leituras de Karl Marx que compreende o trabalho como processo de humanização do homem que transforma a natureza e transforma a si mesmo ao realizar seu trabalho. Gramsci compreende que o homem, como produtor da existência pelo trabalho, pode fazer escolhas e decidir seu próprio destino, criando condições de viver melhor a partir de sua capacidade intelectual de pensar a sociedade e agir sobre ela de forma consciente. Soares argumenta que Gramsci: “Quer entender os limites que nos definem como “produtores de nós mesmos”, da nossa vida, dos nossos destinos (GRAMSCI, 1977 apud SOARES, 2000, p.174).

Para Gramsci a educação é um processo contínuo que ocorre ao longo da vida, especialmente pelas experiências vividas nas relações que estabelecemos uns com os outros, e a escola é uma instituição social indispensável para a realização de uma educação humanista que reflete, que ressignifica o conhecimento que contribui para que o indivíduo aprenda a fazer escolhas e modificar sua vida e ou a realidade existente. Gramsci propôs a “escola do trabalho”, uma proposta de escola que formasse as novas gerações não visando somente a preparação de técnicos, de trabalhadores que realizem tarefas mecânicas, mas que pensem sobre o seu fazer, seus limites e possibilidades. A escola do trabalho defendida por Gramsci propunha a formação para o trabalho e para uma ampla cultura como possibilidade de construção da autonomia e de oposição à visão burguesa de cultura. “Para os trabalhadores, o desejo de aprender surgia de uma concepção de mundo que a própria vida lhes ensinava e que eles sentiam necessidade de esclarecer para atuá-la concretamente” (SCHLESENER, 2002, p. 69).

O pensador italiano denuncia o complexo processo de exploração do trabalho de homens e mulheres na sociedade capitalista moderna, em decorrência do trabalho que realizam e da exploração a que são submetidos. Constata que a educação serve de elemento simbólico e ideológico a serviço da reprodução dos valores burgueses, reforçando a divisão da sociedade em classes dominantes e classes dominadas.

Contestando essa lógica, Gramsci afirma que a educação é sempre uma luta contra os instintos relacionados às funções biológicas básicas, uma luta contra a natureza, para dominá-la e criar o ser humano “verdadeiro”.

Ampliando as reflexões marxistas sobre a educação politécnica, autores como Saviani (1989, 2012), Rodrigues (1998), Kuenzer (2000, 2009, 2010), Frigotto (2012) explicitam a relação entre teoria e prática, parte e totalidade em interlocução com o trabalho como forma de compreensão da realidade e de sua condição de ser e estar no mundo pelos sujeitos. De acordo com Frigotto (2012, p. 279), a politecnia foi introduzida nos debates da educação brasileira em 1980, por ocasião dos estudos das obras de Marx, Engels, Gramsci e Lenin, em cursos de pós-graduação, em contraponto às concepções de educação e de formação profissional desenvolvidas ao longo da ditadura civil-militar das décadas de 1960 e 1970.

Os termos de educação ou instrução politécnica ou tecnológica são os dois conceitos mais abrangentes que Marx utilizou buscando afirmar uma concepção de educação que, no conteúdo, no método e na forma de organizar-se, interessa à classe trabalhadora e não separa educação geral e específica e trabalho manual e intelectual. Embora o termo politécnica, na sua tradução literal, signifique muitas técnicas, não se pode depreender que Marx, em algum momento ou em passagem de sua obra, o tenha utilizado no sentido de soma de técnicas fragmentadas ou de instrução pragmática e fragmentada (FRIGOTTO, 2012, p, 278).

A compreensão da politecnia está circunscrita na luta de classes travadas na sociedade capitalista que explora o trabalho humano, valorando de forma diferenciada o trabalho prático e o intelectual. Há necessidade de romper com esse processo dualista que despreza o trabalhador ou os que vivem do trabalho. Isto se torna uma possibilidade de busca da liberdade e de justiça social. Imagina-se, neste sentido, que a educação possa formar sujeitos omnilaterais, com múltiplas capacidades e dimensões, para atuar e viver na sociedade atual que é dinâmica e instável em decorrência das mudanças produzidas pela ciência e pelas tecnologias.

Frigotto, (2012) compreende que a educação como experiência humana ao longo do processo histórico, das sociedades de coletores e caçadores às sociedades de consumo atual, foi efetivando mudanças na perspectiva de melhorar a vida, através dos conhecimentos das ciências. O ser humano para sobreviver aprende a se apropriar da natureza para produzir sua existência. Ao trabalhar o homem transforma os objetos e

situações pelo trabalho e ao mesmo tempo produz mudanças em si mesmo no e pelo trabalho (Marx), marcando sua identidade.

De acordo com Araújo (2016), nas sociedades antigas o trabalho era concebido como atividade de menor valor, pois quem produzia os artefatos para a sobrevivência humana e da própria sociedade eram os trabalhadores que não participavam das decisões no espaço público (escravos), já que estas cabiam aos homens livres que possuíam a capacidade comunicativa de argumentar e dominar os trabalhadores, os quais “pertenciam” a alguém, portanto, o trabalho neste contexto era entendido como atividade puramente de transformação da natureza em objeto pelo homem, sem modificá-la. Marx, em suas reflexões teóricas, aponta que o trabalho modifica profundamente o trabalhador que ao transformar o objeto, reflete sobre sua ação e suas condições de trabalho, interagindo e modificando as relações de trabalho, a si mesmo e o objeto.

Gaudêncio Frigotto (2017), valendo-se das formulações de Antonio Gramsci (1978) e de Karel Kosik (1986), destaca que o homem ao longo do processo histórico estabelece relações para definir a “lei” básica do comer, beber, vestir e ter um teto. Após ter acordado os critérios que garantem sua sobrevivência, cria instituições que garantem a reprodução da estrutura econômica e social, disputando valores, concepções, teorias e