Compromisso dos gestores com a democratização da educação e a promoção da cidadania: um olhar para os sujeitos do ensino médio na escola pública

A demanda histórica em que constitui-se o quadro de fracasso escolar no Ensino Médio, em nosso País e no Rio Grande do Sul, evidenciado pela insuficiência de oferta de vagas, reprovação, abandono e pela falta de um projeto identitário, para esta etapa da Educação Básica, traz à tona a emergência de realizar um movimento de mudanças nesse nível de ensino, em nosso Estado. Um dos gestores entrevistados (G1) expressa a perspectiva de incluir todas as juventudes na escola pública, garantindo-lhes o direito à aprendizagem e à participação cidadã:

[...]ela tem elementos ontológicos que são àqueles elementos fundamentais em defesa da vida que passa por uma relação harmônica com a natureza, com o compromisso com a participação cidadã, com a democracia, com a igualdade e com o combate a todo tipo de discriminação. Esse campo, ele tem alguns componentes teóricos, algumas matrizes teóricas que são fundamentais. Os elementos epistemológicos que derivam desses elementos ontológicos essenciais e que são muito caros a quem tem esses compromissos. Eu diria latu senso, compromisso de humanização do ser humano. Só que essa humanização, ela tem que ser sempre discutida porque se nós buscamos referencias de humanização desde a Grécia, passando pelo Renascimento, pelo Iluminismo, hoje o conceito de Humanismo precisa ser ressignificado. O seu conteúdo clássico de uma retórica genérica e idealizada de direitos iguais para indivíduos em lugares sociais privilegiados ou desprivilegiados não faz sentido (G 1, p. 1).

A sociedade gaúcha, que convive, há muitos séculos, com o latifúndio, com o patriarcado, a escravidão, com a discriminação e exploração das classes com menor poder aquisitivo, priorizou, por muito tempo, a Educação Básica de qualidade para os filhos dos estancieiros e grandes comerciantes, que ocupariam o lugar de comando, no cenário político ou econômico, reservando aos filhos dos trabalhadores o ensino primário ou uma formação instrumental, para que atendessem às demandas de trabalho da elite rio- grandense.

Mudar esse cenário de exclusão, que negou às nossas juventudes o acesso à escola, ao patrimônio cultural, ao mundo do trabalho, e às conquistas produzidas pelas ciências, para melhorar a vida, ao longo do percurso histórico, em nosso País e Estado requer uma Proposta Curricular que respeite as diferentes culturas e experiências dos sujeitos que hoje possuem o direito à educação, bem como enfrente o problema da exclusão e da desigualdade.

Oportunizar a inclusão, na escola, dos diferentes sujeitos, que hoje frequentam os bancos escolares, requer um esforço para que todos aprendam e participem da vida em sociedade, usando os conhecimentos para compreender a realidade que os cerca, agindo sobre ela, na tentativa de mudar as situações de injustiça, que oprimem, silenciam e fazem com que os alunos, das classes menos favorecidas, sintam-se deslocados dos contextos escolares.

Com o objetivo de realizar um projeto educativo que possibilite aos sujeitos a compreensão da práxis sócio-históricas, houve um conjunto de ações, coordenadas pelos gestores, para criar as condições e desenvolver nas escolas de EMP, conforme explicitado em documento orientador, um “ensino vivo, dinâmico e qualificado para os alunos, garantindo-lhes uma base sólida para seus projetos de vida” (SEDUC/2012).

Porém, como as mudanças não são lineares e dependem das ações de seus atores e do momento histórico em que se realizam, foi inevitável que essas mudanças ocorressem permeadas por contradições, conflitos, tensões e disputas, exigindo lucidez dos agentes públicos para empreender uma transformação que vislumbre um projeto de educação para o EM, que dialogue com os sujeitos reais que compõem o universo escolar, “enxergando” a todos como sujeitos de direitos, como assevera Frigotto: “sem sublimar as desigualdades em nome do direito à diferença”. Nesse sentido, Frigotto explicita:

A doutrina que disciplina o Ensino Médio recorre à diversidade como reconhecimento das diferenças que, embora reconhecidas como ponto de partida de um processo, têm um horizonte comum, determinado pela constatação de que os itinerários de vida dos jovens e dos jovens adultos serão cada vez mais imprevisíveis. Nesse cenário, a escola, especialmente a média, é convocada a contribuir para a aprendizagem de competências gerais, visando à constituição de pessoas mais aptas a assimilar mudanças, pessoas mais autônomas em suas escolhas, pessoas que respeitem as diferenças e, ainda, que constituam identidades “capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto, o imprescindível e o diferente” (FRIGOTTO, 2011, p. 7).

Dar voz aos diferentes requer abertura para o diálogo, aceitação e respeito às diferenças e compromisso com a construção de uma sociedade mais justa, democrática e solidária, papel fundamental da educação escolar. Construir uma sociedade mais equitativa, no contexto atual, em que a democracia encontra-se fragilizada pelas disputas de espaços e rentabilidade empreendida pelo capital financeiro global, exige ações dos atores sociais compromissados com uma educação que vise formar sujeitos com amplos

conhecimentos, para decidir que caminhos trilhar pensando alternativas para fugir da exploração imposta pelo sistema capitalista.

Os gestores, em sua análise sobre os diferentes caminhos percorridos pelos educadores e educandos, para efetivar a reforma do EMP, explicitam em sua obra sobre o Ensino Médio que:

[...] trata-se de compreender que os socialmente subalternos, os oprimidos, os “de baixo” estão na escola, mas a escola ainda não os enxergou. Ou os viu, mas fez “vistas grossas” ou permanece na impotência, na lógica de homogeneizar, selecionar, classificar, vigiar e punir, enfim, meritocrática o humano sob um pressuposto de uma “justiça” igual para os desiguais. (AZEVEDO e REIS, 2014, p. 226).

Abrir-se ao novo, mudar concepções e práticas que considerem os sujeitos como seres histórica e culturalmente situados, que sentem, pensem e vivem experiências, a partir das relações que estabelecem entre si e com o mundo, nos remete a pensar na possibilidade de diálogo fecundo entre professores e alunos, para que os educandos signifiquem o conhecimento e suas experiências de vida, tendo como horizonte a construção de outro projeto societário, que inclua a todos.

Construir um projeto educativo com esta perspectiva exige um esforço e compromisso profissional dos educadores, no sentido de compreender a conjuntura em que ocorrem as disputas por projetos de sociedade que necessariamente passam pela educação. A educação, nesse novo tempo, aponta para um esforço de dar voz e construir as condições de fortalecer os direitos, de forma objetiva para os que vivem do trabalho.

De acordo com a pesquisadora Acácia Kuenzer, para que a universalização da Educação Básica com qualidade social se concretize, faz-se necessário desenvolver ações que incluam a todos, no processo educativo, com garantia de acesso, permanência e conclusão da escolarização com desempenho satisfatório, com respeito e atendimento à diversidade socioeconômica, cultural, de gênero, étnica, racial e de acessibilidade, promovendo a igualdade de direitos e o desenvolvimento da gestão democrática (KUENZER, 2011).

Na mesma direção, a autora enfatiza a necessidade de uma ampla formação teórica para os trabalhadores, mediante uma rigorosa articulação entre teoria e prática, a partir da prática social e dos processos de trabalho, para conferir materialidade ao princípio da

Educação Básica como direito de todos. Entende-se que a emancipação dos trabalhadores, por intermédio da apropriação do conhecimento, contribui para a construção de uma sociedade menos desigual, que cuide e acolha seus cidadãos.

Para dar materialidade a um EM de qualidade, no País e nos Estados da Federação, o Governo Federal lançou, em 2013, o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio (PNFEM), o qual surgiu com o propósito de melhorar a qualidade deste nível de ensino, apontando para a possibilidade de cada escola pensar uma nova proposta para a educação e o ensino como caminho para efetivar a educação integral para os sujeitos do EM. Este Pacto também ensejou a criação de diferentes arranjos curriculares, com metodologias e ações pedagógicas que contemplassem as demandas de formação das juventudes da escola pública, que vivem nesse novo momento histórico, permeado pelas tecnologias, pela quantidade abundante de informações que circulam de forma instantânea e que, muitas vezes, confundem as pessoas.

A proposta do PNFEM foi construída mediante estudos de pesquisadores e educadores renomados no âmbito da educação, num esforço de melhorar a qualidade do EM no País. Os cadernos elaborados para servir de referência à formação pedagógica dos docentes estavam constituídos de referenciais teóricos e propostas de atividades reflexivas que contribuíram para mudança da práxis docente.

Dentro dessa Política Pública, o Ministério da Educação- MEC, destinou aporte financeiro para a compra de materiais e equipamentos pedagógicos, viagens de estudos para professores e alunos, visando a melhoria da qualidade dessa etapa da educação.

Para subsidiar as despesas com deslocamentos, os docentes que participavam dos encontros de formação continuada e planejamento recebiam uma bolsa formação, evidenciando a cooperação realizada entre a República brasileira e os Estados da Federação que aderiram ao programa para que o projeto fosse exitoso, produzindo um ensino mais contextualizado e adequado à sociedade contemporânea.

A Secretaria de Educação do Rio Grande do Sul aderiu ao Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio, demonstrando o comprometimento de seus gestores com a formação profissional dos professores, com a inovação e atualização das práticas docentes. Dentre as ações do PNFEM, a disponibilidade de recursos financeiros para melhorar os espaços pedagógicos das escolas, o cuidado com a aprendizagem dos sujeitos do EM, na perspectiva de uma formação integral do ser humano, articulando as dimensões

do trabalho, ciência, tecnologia e cultura, visava recuperar o atraso histórico que impacta de forma negativa a formação dos sujeitos do Ensino Médio.

Os pressupostos e fundamentos do EM destacam o papel central do conhecimento, na perspectiva do “desenvolvimento cognitivo do aluno e de suas dimensões éticas, estéticas e políticas” (PNFEM, p. 10) como possibilidade de leitura e compreensão da realidade. Nesse sentido, articular o conhecimento científico com a realidade social exige atores políticos que realizem ações de inclusão e fortalecimento da democracia, como caminho de construção da emancipação humana e de efetivação de um projeto educacional que empodere os sujeitos, com conhecimentos potentes para agir em defesa da melhoria da qualidade da vida, com apreço à igualdade, à liberdade e à justiça social como caminho de afirmação da educação como direito de cidadania. As Diretrizes propõem que:

[...] toda a atividade curricular do ensino médio se organize a partir de um eixo comum – trabalho, ciência, tecnologia e cultura – e que se integre, a partir desse eixo, à totalidade dos componentes curriculares. É possível reconhecer nessa orientação a possibilidade de o currículo ser capaz de atribuir novos sentidos à escola, de dinamizar as experiências oferecidas aos jovens alunos e de ressignificar os saberes e experiências com os quais se interage nas escolas. As proposições das Diretrizes deixam evidente que, no ensino médio, adquire centralidade promover a compreensão do mundo do trabalho, da cultura e das inter-relações entre esses campos e o do desenvolvimento científico e tecnológico, de modo a tomá-los culturalmente, tanto no sentido ético pela apreensão crítica dos valores postos na sociedade quanto estético, com vistas a potencializar capacidades interpretativas, criativas e produtivas da cultura nas suas diversas formas de expressão e manifestação (MEC/ PNFEM, 2013, p.10).

Com esse propósito, os gestores explicitam nos eixos temáticos que circunscrevem a Proposta de Reestruturação do Ensino Médio Politécnico no RS. Validando assim a formação politécnica, como chave de leitura para compreensão do mundo do trabalho e suas interfaces com o campo de formação humana e produção da existência, a avaliação emancipatória e a pesquisa, como processo desencadeador da construção de novos conhecimentos e busca de respostas aos problemas, que afetam a vida dos estudantes e de suas comunidades, num movimento contínuo de reflexão e leituras interpretativas sobre a realidade, que é dinâmica e requer nossa ação para darmos respostas aos desafios da existência.

Tendo em vista que, na sociedade brasileira desigual, as relações humanas são permeadas pelo individualismo, pela competitividade e pela exclusão, urge fazer a

travessia para relações de igualdade de oportunidade, combatendo todas as formas de discriminação. Esta é uma possibilidade de educar para dar sentido ao nosso estar no mundo.

Comprometidos com os ideais de uma educação que dê sentido e revele novos caminhos, na direção de uma sociedade mais igualitária, os dirigentes da educação gaúcha explicitam seu compromisso com a educação e com a formação humana integral, na perspectiva de construção de uma sociedade justa, democrática, inclusiva, na qual o direito de todos à educação torne-se uma Política Pública de Estado.

Nas palavras de um dos gestores da SEDUC/RS (G1) fica claro o elo da política pública com a construção dos ideais de uma sociedade democrática e comprometida com a humanização e com os princípios republicano:

Nós trabalhamos fundamentalmente o conceito de educação e trabalho, a politecnia, a avaliação emancipatória. Esses conceitos, eles integram uma concepção de educação que é uma concepção cuja formação busca construir cidadãos que sejam capazes de construir sua trajetória participativamente na sociedade, ter competência técnica e competência cidadã e essas referências teóricas fazem parte do campo político e acadêmico da pesquisa científica vinculado ao campo político e acadêmico comprometido com a humanização, com a emancipação humana, com a democracia, com a igualdade, com a não discriminação (G1, p. 2).

A compreensão explicitada, pelo gestor entrevistado, aponta para a possibilidade de uma educação emancipadora que liberte o ser humano da opressão, possibilitando aos sujeitos a conquista da autonomia moral e intelectual para alcançar a independência política e econômica, tendo condições de assegurar seus direitos fundamentais como saúde, moradia, educação, trabalho, lazer, cultura, alimentação adequada, entre outros. Aponta também para um cidadão capaz de intervir na sociedade, de forma comprometida com a transformação, com a busca da igualdade e da formação de cidadãos mais solidários, atuantes, conscientes da realidade e de sua ação para mudar as situações de injustiça, como ilustra Moacir Gadotti:

Por “perspectiva emancipatória “da educação entende-se a visão de que os processos educativos precisam estar comprometidos com uma visão de mundo transformadora, inconformada com um mundo injusto e insustentável em que vivemos. Por isso, uma perspectiva emancipatória da educação e do trabalho deve desenvolver a capacidade de pensar criticamente a realidade e promover a justiça e a solidariedade, fundada na ética, e respeitando a dignidade e a

autonomia do educando. Daí a importância estratégica do professor como intelectual transformador e a escola como um espaço de contestação e de construção de uma visão crítica da sociedade, formando para o exercício da cidadania desde a infância (GADOTTI, 2012, p. 2).

No contexto, a educação é entendida como processo de problematização e questionamento da realidade injusta, que exclui milhões de brasileiros do acesso aos bens necessários a uma vida digna. Segundo Gadotti (2012), a educação problematizadora proporciona aos sujeitos uma visão crítica da realidade vigente, para nela intervir, na perspectiva de sua transformação, desvelando a realidade pela investigação, compreendendo o vínculo existente entre os conhecimentos científicos e o mundo do trabalho, os problemas, lutas, sonhos, contradições e projetos alternativos de vida. Compreender que o homem transforma a natureza pelo trabalho para produzir sua

existência, no processo sócio-histórico, emerge como possibilidade de compreensão do trabalho como princípio educativo “porque se configura como conhecimento amplo acerca do mundo do trabalho e do desenvolvimento de capacidades humanas gerais para transformação da realidade material” (PNFEM, 2013, p.).

Assim, a compreensão do trabalho, como elemento constitutivo da produção dos conhecimentos produzidos e sistematizados pelos seres humanos, é resultado da busca que os grupos humanos realizam, ao longo do processo histórico, para compreender e transformar os fenômenos em prol da melhoria da vida e do mundo. Os conhecimentos estão em movimento permanente de questionamento, problematização e de reelaboração. Nesse sentido, compreende-se [...] “a produção e a elaboração do conhecimento ocorrem em momentos nos quais os homens interagem entre si no intuito de encontrar respostas aos mais diversificados desafios interpostos entre eles e a produção da sua existência, material e imaterial” (PNFEM, 2013, p. 29).

No contexto da sociedade capitalista contemporânea, em que a organização do trabalho se modifica influenciado pelo avanço das tecnologias e dos processos de produção, as empresas “demandam das escolas um “novo tipo de trabalhador” (FERRETTI e outros, 1994). Essas mudanças, segundo Gadotti, exigem da escola mudanças na área da educação na perspectiva de:

[...] formar trabalhador com mais capacidade de pensar, de tomar decisões e de trabalhar em equipe, substituindo o taylorismo/fordismo (trabalho parcelado) pelo toyotismo (trabalho colaborativo). A colaboração dá-se tanto na economia capitalista quanto na economia solidária; só que, na primeira a colaboração é

forçada e na segunda é voluntária. Essas reformas sustentam a necessidade de uma formação geral, bem como científica e tecnológica, que forme trabalhadores polivalentes para o mundo do trabalho, com habilidades cognitivas e capacidade para processar e interpretar dados e informações, capacidade para resolver problemas, trabalhar em equipe, expressar demandas etc. (GADOTTI, 2012, p. 3).

Não basta formar trabalhadores com uma ampla formação geral, com capacidade de resolver problemas e decidir com autonomia. Pois o problema que está nas entrelinhas dessa concepção é formação de sujeitos alienados, que não pensem sobre sua ação na sociedade e na condição de exploração que estão submetidos em nome do capital.

Comprometer-se com os princípios de uma educação transformadora, que inclua a todos na escola, com aprendizagem e capacidade de interpretar e apropriar-se dos conhecimentos produzidos pela humanidade, tornando-se sujeitos ativos no seu processo de aprendizagem, requer das autoridades responsáveis pela educação, conhecimento, ousadia, compromisso político e capacidade para enfrentar os riscos e desafios de experenciar o novo. Fazer a opção por uma proposta que rompa com as práticas pedagógicas tradicionais, instituídas no imaginário dos educadores, exige sensatez e paciência, no debate, para enfrentar as incertezas, contradições e tensões, para romper com os velhos paradigmas, até que o novo ocupe seu lugar no palco da história.

Desenvolver a formação humana, tendo como horizonte uma educação que valorize o ser humano e a construção de sua autonomia para agir em busca da equidade e da justiça social, requer a compreensão e a vivência de práticas que potencializem a cidadania, na perspectiva da consolidação dos direitos tão caros a uma sociedade democrática, como a liberdade, a igualdade, a justiça social. Sobre isso um dos gestores (G1) da pesquisa enfatiza:

[...] a busca por direitos iguais para indivíduos em lugares sociais privilegiados ou desprivilegiados não faz sentido. O trato igual dos desiguais só aprofunda as desigualdades. Por isso a visão humanista transformadora, não ingênua ou não mistificadora, não pode vir separada dos conceitos de igualdade, de equidade e de prática real de direitos. E a nossa juventude estava privada, pelos menos em grande parte, do direito a uma educação integral e cidadã (G1, p. 3).

O currículo do EMP objetivou mudar as estruturas de uma educação enraizada em práticas baseadas na repetição, na memorização e na preparação para o vestibular, propondo-se um ensino dinâmico, problematizador, investigativo, em que todos aprendam através da pesquisa desenvolvida no SI, em diálogo com os diversos campos

do saber e com a vida das juventudes do EMP. Abandonar práticas fragmentadas, eletivas e excludentes, que visam formar trabalhadores polivalentes para atuar no mercado de trabalho, flexível em sua organização, desafia a escola e os professores a desenvolverem um ensino que ajude o aluno a refletir sobre o conhecimento, sobre a realidade, interpretando os vínculos existentes entre teoria e prática como atividades inerentes ao trabalho humano, que torne possível a produção da vida.

Fazer a opção por uma Política Pública para a educação, tendo o Estado como indutor e coordenador desse processo, significa olhar os sujeitos do EMP como adolescentes, jovens e adultos que possuem histórias, sonhos, alegrias, fragilidades, dores, incertezas, medos, como sentimentos constitutivos do ser humano, os quais precisam ser respeitados em sua diversidade, incluindo-os na escola para garantir-lhes o direito à aprendizagem. Conforme assevera Frigotto (2012):

Os alunos do ensino médio não se tratam, pois, de sujeitos sem rosto, sem história, sem origem de classe ou fração de classe. Os sujeitos a que nos referimos são predominantemente jovens e, em menor número, adultos, de classe popular, filhos de trabalhadores assalariados ou que produzem a vida de forma precária