A Experiência como Elemento Inerente à Reflexividade

As três professoras são consideradas “experientes” e, nesse caso, torna-se importante reconhecer suas características e necessidades ao se delinear um curso de formação. De acordo com Reali (2006), os professores experientes parecem pautar sua ação em estruturas mais complexas que os iniciantes, exercendo um controle mais voluntário e estratégico sobre o ensino-aprendizagem; possivelmente detêm um quadro de referência mais amplo para lidar com as demandas e os problemas do ensino; apresentam maiores conhecimentos dos alunos em termos de habilidades, estilos de aprendizagem e características pessoais; são mais responsivos às demandas do ambiente, sendo capazes de alterar o rumo das ações em função das necessidades dos alunos e das variáveis do contexto; detêm um “estoque” de informações, as quais são usadas para interpretar os eventos, construindo-se representações mais complexas sobre o ensino.

Nessa perspectiva, uma característica evidenciada nos percursos é o fato das professoras possuírem um estoque de informações e uma base de conhecimento pautada pelas experiências passadas, o que fica claro no memorial inicial. Nessa dimensão, P1 faz uma revisão do passado, ressaltando experiências positivas e negativas, destacando suas dificuldades em trabalhar, num dado momento de sua carreira, com o Ciclo Básico de Alfabetização. Qualifica tal experiência como “traumática”, pois achava que não estava “preparada” para trabalhar com uma orientação diferenciada para a alfabetização. No entanto, essa falta de “preparo” parece ser ainda, no início do curso, um problema para ela, pois continuava a afirmar que não estava preparada para trabalhar com alunos com diferentes

dificuldades de aprendizagem, incluindo-se nesse trabalho as necessidades de ampliar a relação-comunicação com as famílias dos alunos.

Nesse sentido, dificuldades de diferentes ordens são a tônica da primeira narrativa. A professora indicada como P2 também revisa seu passado, enfatizando dificuldades desde o início de sua carreira: dificuldades em trabalhar com alunos que tinham as mais diversas necessidades, os quais denomina de “carentes”; sua dificuldade de adaptação nas escolas (devido às seguidas mudanças); medo de não conseguir ensinar. Afirma que foi adquirindo experiência com as colegas e com a própria “prática”. Esse aspecto é comum às três professoras, as quais reafirmam que em seus cursos de Magistério foi trabalhada uma teoria considerada ideal, distanciada da prática. Esperavam, assim, que o curso de graduação pudesse auxiliá-las no aperfeiçoamento de suas experiências de ensino.

Considerando o significado da experiência na aprendizagem da docência, P3 também aponta suas dificuldades no início da carreira, ao lidar com diferentes níveis de aprendizagem e com o acúmulo de tarefas numa classe multisseriada, realidade para a qual não havia sido orientada. Essa professora também reforça a importância da partilha de experiências e “troca de idéias” com os colegas como um dos espaços de sua aprendizagem profissional. Tal dimensão remete à concepção discutida por Gimeno Sacristán (1997), de que a experiência, além de se constituir numa cultura pessoal e subjetiva, localiza-se na esfera do conhecimento inter-subjetivo e compartilhado, pois pode ser socializada e se tornar base para ações futuras ou de outros sujeitos. Dessa forma, P3 também se preocupa com os possíveis erros cometidos ao ensinar, referendando seu movimento de aprendizagem pela observação e imitação de práticas que teve disponíveis durante sua própria escolarização, bem como pelas suas experimentações.

A análise dos dados aponta para o valor da “experiência” como ponto de partida e de chegada para as professoras no processo de formação acadêmico-profissional e continuada. Sem dúvida, a experiência é necessária fonte de aprendizagem profissional e a literatura sobre formação de professores referenda a questão. Porém, a experiência por si só não pode conduzir a uma ressignificação adequada da prática e promover o conhecimento do professor. Sem a necessária problematização - interpretação da experiência e de uma análise pautada em diferentes fontes de conhecimento profissional, corre-se o risco de repetir práticas equivocadas, justificadas pela utilidade imediata da “ação” ou pelas crenças originadas e mantidas num dado contexto.

No ciclo formativo em pauta, buscou-se a qualificação e a transformação das experiências, as quais tornaram-se balizadoras da reflexão dos professores. Como as

professoras foram encorajadas a problematizar suas experiências, com vistas à transformação da prática docente?

Um dado que considero importante é a concepção presente no projeto do CNSMI, de que as professoras eram “aprendizes adultos” e estavam em contexto de trabalho. Nesse caso, favorecer a reflexão implicou que os formadores reconhecessem que as professoras necessitariam perceber o resultado exterior de suas ações profissionais e, conseqüentemente, o processo de pensar sobre essas ações se faria necessário. Assim, as experiências da própria prática precisariam ser balizadoras para se levantar problemáticas que, muitas vezes, tinham se cristalizado e se tornado questões rotineiras; ou, por outro lado, apontariam necessidades sobre as quais os professores nunca haviam pensado.

Considero que, durante o processo formativo no curso, as professoras foram provocadas a descrever as situações práticas, localizando aspectos que pudessem gerar indagações. A partir daí, elas seriam instigadas a buscar saídas para entender o vivido, processo esse que permite a existência de objetivos e conteúdos para a reflexão. Na minha visão, a 1ª Vivência Educadora (diagnóstico da escola) inicia o ciclo e provoca a necessidade da profissional “estar presente” em sua própria prática, de “abrir o olhar” para seu entorno e tentar “ver” como a escola se apresenta, bem como expressar seu posicionamento dentro da mesma. É certo que cada professora, no referido contexto, tem uma reação diferenciada à situação, distinguindo-se pela individualização e idiossincrasia ao responder à proposta do curso.

Assim, no momento do diagnóstico, P1 mostra-se disposta a ver uma outra prática, até para verificar se a experiência de outra professora, de um mesmo tipo de escola (multisseriada), tinha semelhanças com seu trabalho. Ocorre então um confronto entre o que já sabia e fazia com os problemas que identifica numa outra prática, o que a auxilia a questionar aspectos que envolvem o ensino e a aprendizagem de alunos numa classe multisseriada. Reconheço também a necessidade de P1 compartilhar e confrontar suas teorias práticas, suas experiências, as informações que tem sobre sua atividade de ensinar, conhecimentos esses caracterizados na esfera do senso comum, como sinaliza Gimeno Sacristán (1997). É interessante fazer esta análise, no sentido de que o acervo de informações em torno da atividade de ensinar representa algo familiar às professoras, o que contribui para que P1 tenha, nesse momento, elementos do cotidiano que a auxiliem a fazer algumas interpretações sobre a experiência, tendo-as como possíveis questões desencadeadoras de reflexão. Além disso, tendo a interpretar que P1 teve a oportunidade de fazer um distanciamento de sua própria experiência para poder vê-la, entendê-la e compará-la, a partir

de um diálogo com o conhecimento de um outro sujeito (professora observada) e com o seu conhecimento pessoal.

Já P2 e P3, ao fazerem o diagnóstico de suas próprias escolas, parecem ainda não captar aspectos que mereceriam indagação, como o entendimento dos pressupostos teóricos do projeto político-pedagógico da instituição. A inserção das referidas professoras pode mostrar como as experiências narradas retratam a vida e o trabalho dos professores nas suas organizações escolares, revelando aspectos como: as dificuldades em se “enxergar” no funcionamento da escola, as relações de trabalho que podem emperrar ou impulsionar problematizações, os hábitos que cristalizam posturas e conhecimentos, a cultura de cada local que pode ser mais, ou menos, resistente às mudanças, as políticas que regem ações e relações, dentre outros.

Em se tratando da experiência profissional, é importante lembrar a força que tem o conjunto de experiências que são acumuladas, a partir de uma relação intersubjetiva, no interior das instituições, estabilizando-se um tipo de prática educativa, a qual consolida formas de pensar e agir (GIMENO SACRISTÁN, 1997). Isso me possibilita refletir sobre os posicionamentos de P2 e de P3 durante o diagnóstico, entendendo que a experiência consolidada numa cultura intersubjetiva não pertence a uma só pessoa, mas é compartilhada, criando-se padrões sociais, rotinas, regras, expectativas, valores, formas de saber fazer, desejos compartilhados, que são fundamentos para as ações de outros profissionais. Nesse âmbito, há uma estreita relação entre o indivíduo e as estruturas já criadas, impulsionando-o à mudança ou até mesmo impedindo sua reflexão, já que o mesmo se encontra numa relação de continuidade entre sua consciência e a realidade social em que se inclui, no caso, a instituição onde trabalha. Essa é uma questão a ser analisada ao se propor cursos de formação para professores experientes, considerando que tais aspectos são também conteúdos para reflexão, os quais envolvem as condições objetivas, históricas, estruturais, políticas em que se desenvolve o trabalho docente e que podem ser ressignificadas.

Na minha ótica, desde o diagnóstico inicia-se um processo de favorecimento para que a reflexão possa manifestar-se numa perspectiva de continuidade. Assim, a base de conhecimento já existente, em função da experiência consolidada num dado local, pode não se tornar limitadora para possíveis mudanças ao longo do ciclo formativo. Como as propostas do curso se entrelaçam num movimento de continuidade e de interação, o diagnóstico oportuniza iniciar um confronto com o estoque de informações já existente e com a cultura pessoal e profissional compartilhada. Para mim, a proposta não se reduz ao levantamento de problemáticas e de possíveis hipóteses, mas demanda o estabelecimento de metas que

necessitam efetivar-se em nível da própria experiência, nas demais vivências e estágios. Desse modo, a 2ª Vivência – docência reflexiva desencadeou uma meta a ser buscada, considerando- se as problemáticas abordadas anteriormente na 1ª Vivência. É possível analisar que a estratégia amarrou as professoras a um certo compromisso com o curso, com a sua própria experiência in loco e com a sua aprendizagem.

Importa-me ressaltar que o processo de “se ver”, estudar a própria experiência, de traçar metas para a ação, visualizando-se possíveis conseqüências, foram fatores que exigiram das professoras trabalhar com hipóteses, observar sua prática, buscar saídas, selecionar, filtrar, avaliar outros saberes, tomar decisões e buscar uma certa autonomia. Nesse sentido, uma ilustração de um momento do percurso de P1, auxilia-me na percepção que tenho do processo.

P1, ao realizar sua docência reflexiva (2ª Vivência), com base nas observações do diagnóstico, construiu um raciocínio, o qual centrava-se na idéia de que “prática sem

conhecimento da realidade do aluno causa desinteresse, dificuldades de aprendizagem e indisciplina”, elaborando a hipótese de que é preciso motivar, trabalhar com as experiências

dos alunos, trabalhar com o lúdico, trabalhar de forma interdisciplinar, mudar a maneira de avaliar, trabalhar com atividades significativas e planejamento participativo. Para tanto, elaborou o projeto interdisciplinar, metodologia que estava sendo estudada no curso, cuja experiência era ainda desconhecida da professora. Na sequência, partilha idéias com os colegas e com a tutora, fundamenta-se na teoria disponível, recolhe novas informações sobre a proposta, relacionando-a aos seus objetivos. Planeja, realiza a experiência, observa, descreve e analisa sua prática. Isso lhe permite tirar algumas lições, dentre elas o fato de que quando os alunos se envolvem com a resolução de um problema, é possível ter mais disciplina e melhor aprendizagem, como também a idéia de que trabalhar com projetos exige uma nova postura e planejamento do professor.

O processo provocado pelo curso, que é contínuo nos estágios e nas demais vivências, aliado à motivação de P1 no que se refere à melhoria da prática, possibilita-lhe não repetir a recente experiência de forma isolada no próximo momento. Ao contrário, fortalece o já vivido, acrescentando novos elementos teóricos (trabalhados no curso) e práticos (vivenciados por ela), o que também amplia e dá mais sentido a novas observações. Esse movimento possibilita que P1 fique atenta e consiga, porque viveu situações que permitiram conhecer mais os alunos, desencadear um novo problema (a dificuldade de seus alunos na produção de textos). Este seria então a tônica da investigação-ação, outro momento teórico- prático do curso.

No caso de P2, é possível analisar que a necessidade de desenvolver, observar, analisar a sua própria experiência através de um projeto interdisciplinar também a impulsiona a ter novas constatações sobre seus alunos e as necessidades que envolvem o trabalho do professor no que diz respeito à integração de áreas, foco que elege como importante, movida pelo objetivo de “mudar a maneira de ensinar” e responder às necessidades impostas pelo curso. Posso depreender que a “teoria” impulsiona P2 a “ver” possibilidades e traçar planos, pois, ao se deparar com uma outra fonte de conhecimento (cultura objetivada/ teorias científicas), ela parece se instigar a analisar diferentes concepções e experimentar outras possibilidades de ensino, o que não deixa também de estar atrelado às suas motivações pessoais. No entanto, a leitura do percurso da professora mostra-me que o movimento teórico- prático do curso provoca-lhe e oportuniza-lhe um crescente envolvimento com sua própria experiência, o que começa a tornar-se mais visível a partir do Estágio – 1ª etapa.

Os dados coletados a partir da narrativa da primeira etapa do estágio sinalizam que P2 apresenta um olhar mais atento às respostas dadas pelos alunos em função dos objetivos que propôs e da nova experiência com a metodologia de projetos, ampliando sua visão em relação à vivência anterior. Desse modo, P2 observa como seus alunos lidam com novos conceitos e preocupa-se com a dinâmica do trabalho em grupo, reafirma a necessidade do uso de diferentes recursos e da mediação do professor na aprendizagem. Essas e outras questões vão ganhando importância nas demais etapas do seu trabalho, pois, por um lado, são focos de análise teórica nos módulos e, por outro, são elementos presentes no cotidiano da docência, vividas e narradas por todas as professoras participantes do curso. Isso quer dizer que o tratamento das diferentes questões vivenciadas no dia-a-dia escolar é condição para o trabalho teórico-prático no curso. Nesse âmbito, a experiência é sempre balizamento para continuidade do percurso formativo.

Na minha percepção, embora P2 preocupe-se em justificar suas observações, embasando-se na teoria abordada nos módulos, sua experiência tem que ser por ela observada, de alguma maneira pensada e narrada, tendo em vista a proposição de metas para os momentos seguintes do curso, articuladas às reflexões construídas e que só adquirem sentido na relação com sua escola e seus alunos. Assim, tal processo é inerente ao percurso de formação no programa e a reflexão sobre a própria prática tende a se manifestar de diferentes formas. O processo de P2, por parecer estar mais pautado na teoria, causa-me indagação e propicia o levantamento de uma hipótese: se a teoria estivesse sendo abordada de modo isolado da experiência na escola e na sala de aula, causaria o mesmo impacto no pensamento da professora?

Já o percurso de P3 é impulsionado pela sua atitude de abertura para o novo e pelo seu esforço em tornar o ensino mais significativo para os alunos, preocupando-se com uma educação para a cidadania e para a vida. Tendo em vista a sua própria vivência como aluna, durante a trajetória escolar e suas experiências anteriores como professora, assume a necessidade de transformar o que denomina de “ensino tradicional”. Nesse âmbito, a professora apresenta um raciocínio coerente com suas metas, focalizando os princípios da interdisciplinaridade e da contextualização como necessários na sua maneira de conduzir o processo ensino-aprendizagem. Sendo assim, P3 entende que mudar o ensino requer enfrentar desafios e necessidades na prática, como: realização de trabalho coletivo, envolvimento do aluno, necessidade de planejamento, ver o aluno como sujeito da aprendizagem, trabalho com questões sociais, avaliação formativa e contínua, uso de diferentes canais de conhecimento, valorização da leitura, redimensionamento da idéia de disciplina, dentre outros. Seu pensamento parece conduzir-se para um levantamento de hipóteses que podem lhe ajudar a resolver sua problemática, centrada na necessidade do ensino real e significativo, inclusive a proposta de trabalho por projetos assume uma possibilidade de ruptura com a abordagem tradicional de escola.

Nesse momento do curso, P3 é fortemente envolvida com os temas abordados nos módulos teóricos, o que começa a influenciar seu modo de conduzir a experiência. Dessa forma, a professora encadeia metas, princípios e estratégias ao seu compromisso de atribuir outro sentido ao trabalho que realiza. A experiência da 2ª Vivência – docência reflexiva permite novas observações sobre a ação docente, oportunizando o olhar para algumas dificuldades, porém, sem ainda serem problematizadas de modo que a professora faça perguntas sobre situações vivenciadas. Assim, P3 centra sua reflexão, posterior à vivência, na positividade das propostas realizadas e parece que, ao apoiar-se na teoria, acaba refletindo sobre possíveis respostas para as questões emergentes na prática, reforçando os fundamentos que aborda desde a 1ª Vivência. Isto é, mais do que fazer perguntas, a professora faz reflexões em função das possibilidades práticas que analisa, a partir de uma teoria já construída e socializada no curso, como conteúdo científico. No entanto, a teoria não é um discurso isolado para a professora e está encadeada a toda uma experiência profissional anterior, às suas atitudes e intenções de melhorar sua prática.

O referido processo tem continuidade no Estágio – 1ª etapa. É interessante analisar que, no plano de estágio, P3 tem clareza das metas que busca atingir e explicita um raciocínio que reflete, de certa forma, uma problemática mais abrangente que constrói em função da sua história pessoal-profissional e a partir do curso. Para ela, a configuração do mundo atual

impulsiona a necessidade de novas ferramentas para mobilizar os conhecimentos, daí a importância de mudar o foco tradicional do ensino e rever as concepções de ensinar e aprender.

Analiso, que durante essa fase do percurso de P3, a experiência contribui para que ela perceba in loco a validade de alguns princípios que, desde o memorial, aborda como necessários para um ensino mais significativo. Nesse sentido, demonstra crescente segurança em relação ao trabalho que propõe, tendo como objetivo a aprendizagem dos alunos, com sucesso. Na narrativa faz constatações sobre: o uso de recursos simples, como um cartaz que favoreceu a atenção e interesse dos alunos; a assimilação de conteúdos sobre o tema “Saúde”, quando os alunos se envolveram com a elaboração de panfletos sobre doenças; a flexibilidade do planejamento, ressaltando a idéia de que há diferentes formas de aprender; a possibilidade real dos jogos no processo de aprendizagem e a dificuldade de vivenciar regras. Observa os “erros” dos alunos como fonte de aprendizagem e reafirma a necessidade de mudança na concepção de avaliação.

Verifico ainda que, a partir do estágio, a professora coloca-se mais na sua prática e distancia-se da ação para problematizar e refletir. Isto é, quando aponta uma dificuldade, provoca seu pensamento de modo a buscar entender e sinalizar uma possível hipótese de solução. Por exemplo, ao vivenciar uma situação negativa referente a um trabalho de pesquisa proposto como tarefa, pára e pensa sobre as possíveis causas da falta de participação de alguns alunos. Indaga sobre o que poderia fazer para se aproximar mais das famílias e compreender os motivos do não envolvimento delas nessa e em outras situações de aprendizagem. Pela observação, acompanhada da indagação, é possível que se inicie a problematização, essencial para a recriação da experiência.

Considerando a análise dos percursos, tendo a concordar com Tardif (2002), quando ele afirma que os saberes da experiência constituem-se o “núcleo vital” do saber docente, porque na e a partir da experiência pode-se negar ou retraduzir outros tipos e fontes de saberes, incorporando-os à prática, em função dos contextos variáveis e contingentes do cotidiano. O que me chama a atenção é o dado de que o curso, por meio das estratégias formativas, possibilitou a relação de proximidade e interioridade da experiência das professoras com os saberes pedagógicos, disciplinares e curriculares, que pela sua natureza (processos de produção, relações de poder), são vistos como exteriores à prática docente. Essa questão é, desde o memorial, referenciada pelas professoras, as quais afirmavam que sempre aprenderam pela experiência, pois sua formação inicial estava distanciada da prática.