O(s) Saber(es) do Professor: Compreendendo a Diversidade e a Totalidade no Movimento

A relação entre motivos, intenções, consciência e prática demonstra a necessidade de se reconhecer o movimento entre um conjunto de saberes que compõem o conhecimento do professor8. A interpretação que damos aos tipos de saberes presentes na ação docente influencia o modo como podemos entender e propor os processos de racionalidade sobre esta prática.

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Neste trabalho, conhecimento e saber estão sendo compreendidos como processos integrados. Nesse sentido, a concepção apresentada por Moran (2000) aponta para uma visão integrada de conhecer e saber, a qual pode contribuir para compreender o movimento de pensamento dos professores sobre sua prática docente. Para o estudioso, “conhecer é relacionar, integrar, contextualizar, fazer nosso o que vem de fora. Conhecer é saber, é desvendar, é ir além da superfície, do previsível, da exterioridade” (MORAN, 2000, p. 25). Explicita que pelo aprofundamento dos níveis de descoberta, o sujeito chega ao nível da sabedoria, da integração total, de uma percepção de síntese, que se consegue pela comunicação com uma nova visão de mundo e das pessoas, o que envolve também o mergulho profundo no eu. Nesse contexto, a compreensão se dá pelo equilíbrio dos processos de interação e interiorização. Pela interação o sujeito entra em contato com o mundo, capta as mensagens, revela e amplia sua percepção externa. Pela interiorização, a compreensão se completa, através do processo de síntese pessoal, de reelaboração de tudo que se percebe e capta por meio da interação. Assim, formas mais ricas de compreensão proporcionarão novos momentos de interação.

Nessa perspectiva, Tardif (2002) argumenta que, no âmbito dos ofícios e das profissões, não se pode falar em saber sem relacioná-lo com os condicionantes e com o contexto de trabalho, entendendo que o saber é o saber de alguém que trabalha algo no intuito de realizar um objetivo. Sendo assim,

o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc. Por isso, é necessário estudá-lo relacionando-o com estes elementos constitutivos do trabalho docente. (TARDIF, 2002, p. 11, grifo do autor).

Ao apresentar uma dada compreensão sobre o conhecimento do professor, Pacheco e Flores (1999) auxiliam-me ao argumentarem que, na recente literatura sobre investigação educativa, são utilizados muitos termos para compreender o trabalho dos professores. Nesse caso, um desses termos é o conhecimento, usado no sentido filosófico (subjetivo, especulativo), experimental (senso comum) ou científico (objetivo). Nesse âmbito, em que consistiria o conhecimento dos professores? Para os autores, na prática, “o que os professores pensam, fazem, escrevem, verbalizam deve-se por um lado, a um conhecimento que é resultado aquisitivo e, por outro, a um conhecimento que se consubstancia num discurso sobre uma prática ou um modo de ação” (PACHECO E FLORES, 1999, p. 15).

Assim sendo, os citados autores entendem o conhecimento do professor como um

saber (ou conjunto de saberes), contextualizado por um sistema concreto de práticas

escolares, o que corresponde ao conceito de sabedoria (no sentido aristotélico de ciência e entendimento intuitivo do que é, por natureza, o mais precioso). Nesse sentido, o saber é constituído

por uma multiplicidade de saberes com regras e princípios práticos, expressos nas linhas de ação docente. É cumulativamente, um conhecimento objetivo, subjetivo e ligado às experiências pessoais, mais concretamente ao ‘senso comum’, às opiniões, ao pragmatismo da ação, enfim, às trajetórias e experiências de vida de um dado grupo social. (PACHECO E FLORES, 1999, p. 16).

Nessa linha de raciocínio encontro em Tardif (2002) relação semelhante quando ele atribui à noção de saber do professor um sentido amplo, que engloba conhecimentos, atitudes, competências e habilidades que refletem, o que se costuma denominar de saber, saber fazer e saber ser. Desse modo, os saberes que servem de base para o ensino não se limitam a conteúdos bem circunscritos e que dependem de um conhecimento especializado, mas

abrangem uma diversidade de problemas, questões, objetos, diretamente relacionados com o próprio trabalho do professor. Tardif (2002, p. 61) afirma então que

os saberes profissionais dos professores parecem ser, portanto, plurais, compósitos, heterogêneos, pois trazem à tona, no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e manifestações do saber-fazer e do saber-ser bastante diversificados e provenientes de fontes variadas, as quais podemos supor também, que sejam de natureza diferente.

Assim, o saber docente é um saber formado por saberes de diversas naturezas, denominados pelo mesmo autor de saberes oriundos da formação profissional, pedagógicos, disciplinares, curriculares e experienciais. Nesse contexto, os saberes da formação (inicial ou contínua) compõem-se pelas ciências da educação e pela ideologia pedagógica, isto é, são saberes transmitidos nas instituições de formação e seus objetos são oriundos das Ciências Humanas e das Ciências da Educação. Trata-se de transformar esses conhecimentos em saberes que farão parte da formação científica do professor, com o objetivo de serem incorporados à pratica docente. Da mesma forma, os saberes pedagógicos articulam-se às ciências da educação e apresentam-se como concepções provenientes da análise da prática educativa, tornando-se sistemas de representação e orientação da mesma. Nesse caso, são incorporados à formação dos professores, fornecendo-lhes uma ideologia pedagógica, com também algumas técnicas e formas de saber-fazer. Além disso, a prática docente incorpora saberes sociais, originados em campos de conhecimento específicos, emergentes da tradição cultural e de grupos produtores de saberes, definidos e selecionados, apresentados sob a forma de disciplinas no interior de um curso de formação; são os chamados saberes disciplinares. No decorrer da sua atividade profissional, o professor precisa apropriar-se também dos

saberes curriculares, que correspondem a discursos, conteúdos, objetivos, métodos

relacionados aos saberes sociais definidos pela instituição escolar e reconhecidos como modelos da cultura erudita. Tais saberes são necessários à formação para essa mesma cultura (TARDIF, 2002).

Um aspecto fundamental, ao considerar a natureza dos saberes, é a heterogeneidade no que se refere aos tempos e espaços de produção e de apropriação dos mesmos. Significa que, no âmbito das diferentes naturezas do saber, perpassam tensões, rupturas entre um e outro, divisões que se revelam no trabalho docente entre quem produz, quem transmite e quem executa o conhecimento, controle e legitimação do saber por grupos e instituições, desvalorização do ensino em relação à pesquisa científica, ausência de uma dialogicidade entre teorias e práticas produzidas em diferentes contextos, dentre outros. Esses são alguns

dos fatos que desencadeiam uma certa relação de exterioridade do professor frente aos saberes da formação profissional, curriculares e disciplinares.

Nesse sentido, os saberes da experiência ou experienciais constituem, de acordo com Tardif (2002), o “núcleo vital” do saber docente, no qual a relação de exterioridade com os demais saberes transforma-se numa possibilidade de interioridade, proximidade com sua própria prática. Na e pela experiência, os professores filtram, selecionam, julgam e avaliam outros saberes, incorporando-os à sua prática, negando-os ou retraduzindo-os em função dos contextos variáveis e contingentes da prática cotidiana. É um saber aberto, plural, temporal, que integra novas experiências e conhecimentos adquiridos ao longo de um percurso profissional e de uma história de vida.

É possível relacionar a conceituação do conhecimento experiencial com a idéia de

conhecimento prático, categorizado como conhecimento pessoal por Pacheco e Flores (1999).

Os autores defendem que é no aspecto pessoal que reside a peculiaridade do conhecimento prático, pois o professor distingue-se dos demais professores pela sua individualização e idiossincrasia, pela ação individual. Quer dizer, os professores não explicam um conceito do mesmo modo, não seguem percursos idênticos na resolução de um problema, não dão as mesmas respostas em situações iguais, uma vez que as individualizam. No entanto, isso também não invalida a possibilidade dos professores adotarem os mesmos conhecimentos em situações idênticas. Os citados autores esclarecem que

o conhecimento prático identifica-se com aquilo que o professor faz num determinado contexto ocupacional, servindo para resolver tensões, gerir dilemas, e simplificar as complexidades existentes. Para poder ensinar, o professor necessita não só de conhecer o conteúdo específico da disciplina/área em que leciona, mas também as técnicas e destrezas pedagógicas, conhecimentos estes que reconstrói ao longo do seu percurso gradual e permanente de profissionalização. Tal processo de aquisição e reconstrução depende quer das suas experiências pessoais, quer das suas experiências inter-relacionais que socialmente partilha. (PACHECO e FLORES, 1999, p. 31).

Complementando o entendimento anterior, é possível fazer uma leitura da “experiência”, compreendida na esfera da cultura subjetiva, pela análise de Gimeno Sacristán. O autor ressalta que cada ação de um sujeito incorpora a experiência passada, gerando base para as seguintes. Assim, a experiência é capital que acumulamos para as ações subseqüentes e não há experiência sem que haja conseqüências para quem as realiza e para quem recebe seus efeitos. No dizer do autor,

o acúmulo de experiências cria caminhos e bases, que são o germe da estabilização de um tipo de prática educativa, como uma forma a mais da consolidação da cultura. As ações passadas orientam as futuras, a prática dirige o futuro, sendo feitas a partir da sabedoria acumulada e a partir dos erros e dos acertos consolidados. (GIMENO SACRISTÁN, 1997, p. 71).

Nesse raciocínio, a ação prolonga-se em outras ações, configurando estilos de agir, padrões individuais, um repertório de conhecimentos construídos no decorrer das biografias pessoais. As marcas da ação, reproduzidas ao longo do tempo, refletem uma maneira de agir contínua pelo profissional, fundamentada em coordenadas que dão a cada um estilo pessoal estável. Essa estabilidade pode ser também limitadora, quando dificulta a adaptação do sujeito a novas situações. Dessa forma, a experiência tanto pode ser base para o início, como possibilidade, como também pode ser limitação para mudanças.

Também é importante compreender, em se tratando de saberes do professor, que essa experiência ou cultura subjetiva não pertence somente a uma pessoa, não é nutrida apenas na perspectiva da biografia pessoal, mas pode ser cultura compartilhada, pois as ações e seus esquemas são imitáveis, podem ser multiplicados socialmente no espaço e no tempo, desenvolvendo-se uma cultura intersubjetiva e criando-se uma realidade social. Dito de outro modo, as experiências individuais produzem padrões sociais como rotinas, regras, instituições, expectativas, formas de saber fazer, valores, que se tornam bases para ações futuras de outros agentes sociais. Dessa forma, no funcionamento da prática educativa ocorrem processos de estabilização e cristalização de experiências pessoais e compartilhadas. De acordo com o referido autor, a prática da educação é cultura compartilhada sobre ações que têm relação com o cuidado, com o ensino e com a direção dos sujeitos, sendo constituída pelos conhecimentos estratégicos, conhecimentos sobre os saberes e motivações que envolvem as finalidades educativas, bem como pelos desejos compartilhados. Nessa perspectiva, é importante também compreender que, na prática educativa, perpassam ações compartilhadas que lhe dão continuidade e permitem que outros profissionais adquiram um dado conhecimento prático a partir do contexto em que se inserem.

Nesse caso, há uma relação entre o indivíduo e estruturas já criadas, desencadeando a problemática da articulação e da continuidade entre a consciência do indivíduo e o mundo externo (existente anteriormente ao mesmo), entre o indivíduo e a objetividade social, entre finalidades, saberes e ações, entre indivíduos e instituições. Para mim, trata-se de uma questão necessária ao se falar em saberes do professor e na possibilidade de reflexão sobre os

mesmos, na relação com a sua prática docente, tendo em vista a revitalização constante dessa prática.

É possível concluir, a partir da análise proposta por Gimeno Sacristán, que os saberes do professor desenvolvem-se numa relação entre uma cultura inter/subjetiva (conhecimento pessoal do sujeito) e uma cultura objetiva, “a qual faz-se presente por meio de diversos conhecimentos acumulados relativos às ações, a narrações das mesmas, a esquemas de explicação mais elaborados e a discussões sobre as formas de entender e querer a educação […]” (GIMENO SACRISTÁN, 1997, p. 74). Para o autor estas são formas codificadas de conhecimento e podem ser assimiladas intelectualmente. Os acúmulos também se apresentam de formas variadas, desde a narração sobre estudos de casos, a análise sistemática de experiências, até as teorias mais estruturadas.

Dessa maneira, concordo com Gimeno Sacristán quando explicita que o diálogo entre cultura subjetiva e cultura objetiva é aquele que se produz nos processos de formação dos professores em determinadas condições, que originem aprendizagens profissionais relevantes, significativas e úteis para decodificar situações e orientar processos de deliberação e decisão. Da mesma forma, o conhecimento apropriado pelo sujeito auxilia a intervir na cultura objetiva da educação, no sentido de decodificar, investigar, encontrar significados e valorizar criticamente práticas estabelecidas, mediante as ações dos sujeitos envolvidos.

Assim, o conhecimento transforma-se num guia reflexivo para analisar o conhecimento social e os valores compartilhados, iluminando as ações que geram e modificam a cultura objetiva da prática educativa. Quer dizer, desencadeia-se um ciclo de reflexão e ação que pode contribuir para transformar os próprios sujeitos, sua prática e as instituições. Nessa abordagem, entende-se que, nas sociedades democráticas, a mudança é possível, podendo-se revisar a herança (tradição acumulada que gera possibilidades), introduzindo-se novas contribuições culturais. Trata-se de reconhecer que, num ciclo inovador, a tradição é renovada e criada pela crítica e contribuição dos indivíduos. De acordo com essa premissa, o citado estudioso enfatiza:

No ciclo inovador, a prática é entendida como tradição nutriente, não para fixá-la e declará-la estática, mas para aperfeiçoá-la. A percepção de que o ciclo reprodutor não serve em um determinado momento ocorre quando nos damos conta de que existem novas condições sociais ou culturais às quais as práticas educativas não costumam responder, ou, então, a consciência sobre um determinado ‘dever ser’, que acreditamos necessário, depara-se com insatisfações para esse ideal. (GIMENO SACRISTÁN, 1997, p. 77).

Nessa dimensão, os ciclos conservadores podem ser entrelaçados com os inovadores, afetando a cultura, os indivíduos, as práticas educativas, cujo processo não é ordenado, mas atravessado por contradições, mediado por ações individuais e sociais. As ações acumulam-se em formas culturais reproduzíveis, transmissíveis e podem ser recriadas. A ação é codificada pela linguagem, condensada em informação e propagada para formar a base de novas ações; este é um dos caminhos para a transmissão e recriação da prática. Outra forma fundamental é o estabelecimento de rotinas, instituições e hábitos que se tornam normas para as ações futuras.

Para Gimeno Sacristán (1997), a informação cultural é constituída de crenças, dados, teorias, habilidades, normas, instituições, valores, ideologias, etc., e podem ser reagrupadas em três tipos que correspondem aos componentes das ações: saber sobre o que se faz, saber fazê-los e saber os motivos para realizá-lo, explicitados a seguir:

― Informação descritiva ou teórica: são dados, conceitos transmitidos de como é o mundo; podem ser transmitidas representações míticas e fictícias (descrições não realistas de um mundo socialmente imaginário) até a ciência, composta de dados, de história e de teorias (incluindo valores e técnicas). As teorias são artifícios para compreender as codificações das informações e simulações para entender a realidade.

― Informação prática, técnica: instruções e habilidades relativas ao “saber como”.

― Informação de valorização ou de avaliação: composta por preferências, valores, metas, atitudes, manias ou fobias.

Considerando o enfoque anterior, entendo que essas formas de propagação da cultura fazem parte do acervo de saberes presentes na prática docente, sobre os quais desencadeiam- se processos de pensamento e ação. Tendo em vista a investigação sobre processos de formação, é interessante refletir que a informação cultural é ampla, desenvolvida em diferentes espaços e tempos, sendo, fundamentalmente, uma fonte necessária de material a ser reelaborado na relação com a prática docente. Daí a necessidade de uma aprendizagem significativa dessa informação, para que ela tenha sentido no ciclo inovador, tornando-se elemento necessário para uma prática reflexiva.

A partir do estudo bibliográfico realizado, é possível dizer que o saber profissional está e se constrói na confluência entre várias fontes de saberes. É necessário interrogar como se dá a relação entre esses saberes, sua mobilização/ integração na prática docente, bem como os processos de reflexão sobre eles. Tardif (2002) também possibilita partilhar a idéia de que

o desenvolvimento do saber profissional é associado às suas fontes e lugares de aquisição, como também aos seus momentos e fases de construção. Nessa perspectiva, propõe um modelo para identificar os saberes dos professores, suas respectivas fontes de aquisição e modos de integração no trabalho docente. Nesse modelo relaciona as referidas categorias do seguinte modo:

― saberes pessoais dos professores – família, ambiente, vida, etc. – integração pela história de vida e pela socialização primária;

― saberes provenientes da formação escolar anterior – escola primária e secundária, estudos pós-secundários não especializados, etc. – integração pela formação e pela socialização pré-profissionais;

― saberes provenientes da formação profissional para o Magistério – estabelecimentos de formação de professores, cursos, estágios reciclagens, etc. – integração pela formação e pela socialização profissionais nas instituições de formação de professores;

― saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho – utilização das “ferramentas” dos professores: programas, livros didáticos, cadernos de exercício, etc. – integração pela utilização das “ferramentas” de trabalho, sua adaptação às tarefas;

― saberes provenientes de sua experiência na profissão, na sala de aula e na

escola – a prática no ofício da escola e na sala de aula, a experiência dos pares,

etc. – integração pela prática do trabalho e pela socialização profissional.

Na visão do autor, a confluência dos diferentes saberes demonstra que existem concepções orientadoras de sua ação, porém, a relação entre os conhecimentos que possui é mais pragmática do que teórica ou conceitual, pois podem servir quando solicitados no processo de trabalho, em função de sua realidade cotidiana, de suas necessidades, intenções, recursos, limitações. A relação entre os saberes e o trabalho do professor não pode ser pensada segundo um modelo aplicacionista de racionalidade técnica, pois esses saberes não são oriundos, sobretudo, da pesquisa ou do conhecimento codificado, que poderia trazer soluções prontas para problemas concretos. Outra questão a ser ponderada é que o ensino exige do profissional a capacidade de utilizar um conjunto de saberes na ação cotidiana, o que implica basear-se constantemente em valores ou normas sociais, emitindo juízos profissionais.

Para compreender os processos de racionalidade que explicam e orientam os saberes do professor, penso que se torna necessário ter uma visão compreensiva e articulada desses saberes. Importa-me analisar, ao investigar percursos formativos, como os professores mobilizam e relacionam tais saberes, de que maneira refletem sobre os mesmos, como

explicam e argumentam sua prática docente na relação com este conjunto de saberes, especialmente, aqueles disponibilizados num dado espaço e tempo de formação. Isto é, como os saberes mobilizados num espaço institucionalizado de formação podem servir de guia reflexivo para transformações no âmbito das culturas e ações que perpassam a prática educativa-docente.