DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL: A NECESSÁRIA CONTINUIDADE DA

3.2 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL: A NECESSÁRIA CONTINUIDADE DA FORMAÇÃO

Para analisar os processos formativos e reflexivos concretizados na trajetória de formação, objeto desta pesquisa, parto da premissa que o curso realizado articula formação inicial (acadêmico-profissional) e formação contínua, entendidas como dois momentos de um mesmo percurso de desenvolvimento pessoal e profissional. Nessa visão, o desenvolvimento tem conotação de evolução e continuidade, considerando-se a permanente aprendizagem sobre a própria prática pedagógica, a necessidade de compreensão do fenômeno educativo e do contexto em que se movimenta, o contínuo confronto entre as teorias e os modos de agir, as necessidades dos professores nas diversas dimensões do ensino, as quais exigem uma pluralidade de situações formativas.

Nessa ótica, Pacheco e Flores (1999), Marcelo Garcia (1999), Formosinho (2002) concordam que o desenvolvimento profissional de professores pressupõe uma abordagem que valorize o seu caráter processual, contextual, organizacional e orientado para mudanças, possibilitando que os mesmos impliquem-se no conhecimento e na resolução dos problemas escolares, a partir de uma perspectiva que supere uma visão tradicional e individualista, comumente presente nas atividades isoladas de aperfeiçoamento. Busca-se, assim, que as situações formativas permitam a atitude permanente de questionamento, investigação e busca de soluções, partindo-se do princípio que a escola é o local onde emergem os problemas e que estes serão melhor solucionados quando diagnosticados e trabalhados pelos próprios professores, os quais mais diretamente interferem nas situações reais de ensino.

De acordo com Marcelo Garcia (1999), o referido processo inclui diferentes dimensões que interagem e se integram como: conhecimento e compreensão de si mesmo, desenvolvimento pedagógico, desenvolvimento cognitivo (aquisição de conhecimentos e aperfeiçoamento de estratégias de processamento de informação), desenvolvimento teórico (reflexão sobre sua prática docente), desenvolvimento profissional através da investigação, desenvolvimento da carreira (novos papéis docentes).

No dizer de Formosinho (2002), a profissionalidade docente desenvolve-se num processo de crescimento em especificidade, racionalidade e eficácia dos conhecimentos, competências, sentimentos e disposições para aprender ligados ao exercício profissional, o qual envolve níveis complexos, diferenciados, evolutivos e interdependentes de relações, integrações e interações entre todos esses aspectos. Isto é, o profissional, ao mesmo tempo em que necessita integrar saberes, precisa relacionar-se com diferentes funções, com outros profissionais (direta ou indiretamente envolvidos com seu trabalho), interagir com os pais, com a comunidade, trazer intenções e motivos que refletem na sua prática docente, dentre outros.

Refletindo sobre a relação entre os aspectos citados, é importante reconhecer que o desenvolvimento profissional de professores é elemento de integração de práticas curriculares, docentes, escolares, pessoais, institucionais. Dessa forma, segundo Marcelo Garcia (1999), o desenvolvimento do professor envolve:

― A dinâmica organizacional da escola, entendida como unidade básica de formação e mudança (clima, regras, normas, relações, natureza da comunicação, papéis, responsabilidades, liderança institucional, cultura de colaboração, gestão democrática e participativa).

― A inovação curricular, considerando-se o papel ativo do professor na concepção, desenvolvimento e avaliação curricular. Assim, o desenvolvimento curricular é desenvolvimento profissional quando contribui para melhorar o conhecimento e a profissionalidade dos professores, traduzindo-se em melhorias do ensino e da aprendizagem.

― O desenvolvimento do ensino, entendido como atividade prática e deliberativa, com claro componente ético e, nesse caso, o desenvolvimento profissional é concebido como conjunto de processos e estratégias que facilitam a reflexão dos professores sobre sua própria prática, contribuindo para gerar conhecimento prático e estratégico.

― O desenvolvimento da profissionalidade docente, referindo-se ao próprio professor como profissional, como pessoa e como sujeito que aprende, o que também relaciona-se com as condições de trabalho e com as teorias sobre mudança, ciclo de vida, carreira e aprendizagem do adulto.

Os autores já citados concordam ainda que o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores ocorre no contexto do desenvolvimento da organização em que trabalham. No entanto, afirmam também que a organização mais imediata (escola) é parte de um quadro mais abrangente no qual a pessoa-profissional interage. Nessa dimensão, Formosinho (2002)

assinala que o desenvolvimento do professor se dá nos seus contextos vivenciais e compreende o desenvolvimento profissional como “mudança ecológica”.

O referido conceito é fundamentado na idéia de ecologia do desenvolvimento humano (BRONFENBRENNER, 1979), no qual se entende que o desenvolvimento do indivíduo tem a ver, direta ou indiretamente, com os contextos vivenciais em que este se encontra, numa interação mútua e progressiva com o ambiente em transformação no qual está inserido. Nesse sentido, o ser humano ativo relaciona-se com um ambiente dinâmico, cujo movimento de transformação (do sujeito e do ambiente) se constrói pelas inter-relações entre os contextos mais imediatos em que o sujeito está inserido, como também entre estes e os contextos mais vastos em que ele interage. Nessa perspectiva, para o autor, não se pode limitar o conceito de meio ambiente a um único ambiente imediato em que o sujeito se insere. É preciso prestar atenção à maneira pela qual as relações entre diferentes ambientes podem afetar o que acontece dentro das pessoas. Ainda, é importante reconhecer que eventos ou condições ambientais fora de uma ambiente imediato da pessoa pode ter uma profunda influência sobre o comportamento e o desenvolvimento da mesma no seu meio. Isto é, influências externas podem desempenhar um papel crítico na definição do significado de uma dada situação para a pessoa no seu ambiente imediato.

Relacionando tal idéia com o desenvolvimento profissional de professores, Formosinho (2002) explica que estudar a profissão e o seu desenvolvimento requer estudar a interação entre os educadores e os seus contextos de aprendizagem, considerando o professor como sujeito ativo que interage com um “ambiente ecológico” composto por sistemas de interação entre múltiplas pessoas. Tal ambiente, na concepção de Bronfenbrenner, é composto por um conjunto de estruturas concêntricas, denominadas de microssistema, mesossistema,

exossistema, macrossistema. Transferindo para o processo de desenvolvimento dos

professores, tendo educadores da infância como objeto de estudo, Formosinho define essas estruturas da seguinte forma:

― Microssistema: local em que os sujeitos têm um tipo de relação face-a-face, experimentando-se uma gama complexa de papéis, relações, atividades. É a primeira estrutura do ambiente ecológico, isto é, a realidade vivencial imediata, podendo ser exemplificada como a sala de atividades onde a educadora desenvolve suas práticas pedagógicas.

― Mesossistema: inclui as inter-relações entre dois ou mais ambientes nos quais a pessoa em desenvolvimento participa. É assim composto pelos vários microssistemas presentes numa escola, os quais desenvolvem entre si mútuas interações, por exemplo: projetos em rede, supervisão da formação inicial, etc.

― Exossistema: é composto por uma arena de situações que afetam ou são afetadas pelos eventos que ocorrem no micro e no mesossistema. São contextos não imediatos como o sistema administrativo local ou regional, de colocação de educadores, instituições de formação, rede viária de transportes, localização geográfica das escolas, etc.

― Macrossistema: é constituído por crenças, valores, hábitos, formas de agir, estilos de vida que afetam as atividades, relações e interações que afetam os contextos mais imediatos (micro e mesossistema). Trata-se, por exemplo, da concepção de criança num dado momento histórico ou crenças e práticas de educação familiar de uma sociedade. O macrossistema está em permanente movimento e, ao movimentar-se, confere dinâmica aos outros sistemas, até no nível do sujeito que age.

Tendo em vista as interfaces entre esses contextos, pensar ecologicamente o desenvolvimento profissional significa dar importância às relações e interações entre os mesmos. Por isso, Formosinho (2002) aponta a necessidade de considerar o desenvolvimento profissional numa dinâmica que perpassa os contextos em que o professor vive, como processo de “mudança ecológica”. Quer dizer, as transições ecológicas acontecem durante todo o espaço de vida, são elementos constantes do processo vital de crescimento do sujeito e se constituem de modificações no meio, nos papéis, nas atividades de uma pessoa em desenvolvimento. Concordo com a autora, quando ela assevera que a vida profissional é repleta de transições ecológicas e um modelo ecológico de desenvolvimento profissional presta especial atenção nesses momentos, apoiando os professores nas mudanças ao longo da vida. Desse modo, o desenvolvimento profissional não se faz no isolamento: requer processos de sustentação e colaboração, auxiliando o professor a cultivar disposições para ser, saber, sentir e agir nos contextos em que vive e trabalha. Considera-se, então, que o desenvolvimento profissional é uma caminhada ao longo da vida, que tem fases e ciclos que se articulam com os diferentes contextos sistêmicos que o professor vivencia. Nessa visão, cada estágio da profissão exige respostas a situações novas e o enfrentamento de problemas vivenciais e profissionais em contexto, possibilitando o alargamento progressivo do campo ecológico do professor.

Nessa perspectiva, é essencial considerar a formação contínua como uma resposta às necessidades formativas dos professores, num movimento que relaciona a administração do sistema numa esfera mais ampla, escolas e instituições de ensino superior. Para Pacheco e Flores (1999), esse tipo de formação dinamiza-se pelo equilíbrio entre as necessidades do sistema educativo e as necessidades individuais e profissionais dos professores, o que envolve também a participação direta e a co-responsabilidade do professor pelo processo formativo.

Na mesma direção, Marcelo Garcia (1999) assinala que as atividades de desenvolvimento profissional podem ser classificadas em função do diagnóstico de necessidades, pelo qual torna-se possível relacionar modalidades de desenvolvimento com etapas em que se encontram os professores. Assim sendo, segundo o autor, os diferentes modelos de desenvolvimento envolvem o desenvolvimento profissional autônomo; o desenvolvimento baseado na reflexão, no apoio mútuo e na supervisão; o desenvolvimento que se dá através da inovação curricular e formação em centros; o desenvolvimento obtido por meio de cursos de formação; e o desenvolvimento profissional através da investigação. As diferentes propostas de desenvolvimento são adequadas conforme a percepção de necessidades que ocorrem em função das condições contextuais mutáveis, como a identificação da necessidade de mudança ou a vivência de novos papéis e práticas. Tal posicionamento corrobora o conceito de transição ecológica, entendendo-se que os processos de aprendizagem profissional são desencadeados pela diferença de perspectivas de atuação, na relação com um conjunto de significações que são reconstruídas na diversidade de visões, concepções, saberes, em interação.

Na ótica de Pacheco e Flores (1999), a concepção e implementação das várias modalidades de formação dependem dos paradigmas, dos princípios perfilhados num dado momento, das estratégias valorizadas nos locais de formação, às quais correspondem diferentes formas de articulação dos saberes e distintas perspectivas de construção da trajetória de formação de cada professor. Nesse enfoque, os autores apresentam a perspectiva de Develay, que afirma ser o processo formativo resultado do confronto entre o modelo pedagógico de referência do formador e o modelo pedagógico implícito do formando, dando origem ao modelo personalizado do próprio formando. Esse dado é fundamental para a análise dos percursos formativos dos professores e de como estes re-estruturam seus pensamentos e ações, mediante a problematização e explicitação de suas práticas, articulando- se os saberes teóricos e os saberes da experiência, questão essencial no âmbito deste trabalho de pesquisa.

Nesse contexto, inserem-se a reflexão e a investigação como cerne de um percurso de aprendizagem, durante a trajetória de um curso de formação (objeto deste estudo) que, sob minha ótica, inter-relaciona diferentes modalidades e estratégias de desenvolvimento profissional.

3.3 A REFLEXÃO COMO ORIENTAÇÃO CONCEITUAL E SUAS RELAÇÕES COM OS