REFLEXIVIDADE: MANIFESTAÇÕES NA PRÁTICA DOCENTE

Qual é a racionalidade que orienta e explica a prática docente? Como se manifesta a razão quando orientada por um conhecimento prático? Como promover o movimento entre razão científica e razão prática na atividade docente? Fundamentando-se em Gimeno Sacristán (1997), tais questões nos remetem a entender a reflexividade como uma força motriz da racionalização da prática educativa. Para o autor, essa definição é uma forma de entender as razões que sustentam as ações docentes desde as “razões” dos sujeitos. Isso quer dizer que toda atividade prática tem por trás a orientação de algum tipo de conhecimento ou pensamento, que se volta para a ação realizada ou prolonga-se para o futuro, no sentido de projetar nova prática. Esse posicionamento tem conseqüência no sentido de entender que a relação teoria-prática apresenta-se então no plano do sujeito, como uma questão de interação e inter-relações entre pensamento, conhecimento e a atividade, sem deixar de lado as demais mediações (objetivos, motivos pessoais, força institucional, papéis, rotinas, tradições, imposições e tantas outras).

Nesse sentido, é importante compreender que a reflexividade é uma capacidade e característica dos seres racionais conscientes que permite a auto-análise sobre as próprias ações. Para Gimeno Sacristán (1997), a ação genuinamente humana é sempre reflexiva e possui efeitos duradouros na pessoa que a realiza e não somente no meio em que se desenvolve. De acordo com o autor, somos feitos por aquilo que fazemos, pelo modo como agimos. Dessa forma, um efeito reflexo da ação é a geração da consciência sobre a mesma, manifestada na forma de representações, de lembranças, de esquemas cognitivos e crenças que podem ser comunicadas, nutrindo a memória do material para pensar sobre ações passadas, presentes e para orientar outras futuras.

No entanto, o citado estudioso alerta que a relação entre conhecer e fazer não pode ser interpretada por uma visão individualista, pois embora o conhecimento pessoal tenha

formas e conteúdos idiossincráticos, os pensamentos sobre a atividade educativa são também compartilhados, nutridos pela cultura, a partir do acúmulo de experiências, adquirindo-se um caráter social, por sua vez, gerador de novas cognições particulares. Assim, sinaliza: “não podemos separar os processos reflexivos individuais dos processos de comunicação de significados entre as elaborações subjetivas e as culturais” (GIMENO SACRISTÁN, 1997, p. 101).

Nessa dimensão, torna-se necessário discutir como se manifesta a reflexividade do professor, entendida como capacidade de atribuir sentido às ações docentes, de argumentar sobre seus saberes, de emitir juízos sobre o que faz, como, por que, para que faz e para quem faz o ensino, de analisar e ampliar seus saberes, nos contextos em que se insere.

Alguns estudos auxiliam-me a analisar “como” e “sobre o que” incidem as manifestações de reflexividade de professores durante um percurso formativo, sob diferentes bases: Gimeno Sacristán (1997) trata das manifestações de reflexividade sobre a prática docente em níveis (do conhecimento pessoal e compartilhado, do conhecimento científico e da consciência sobre o conhecimento da educação); Schön (1987, 2000) analisa os processos de “reflexão na ação” e “reflexão sobre a reflexão na ação”; Zeichner e Liston (1993) abordam os domínios de reflexão (técnica, prática e crítica); Weis e Louden (1989, apud MARCELO GARCIA, 1999) analisam formas de reflexão que podem ocorrer separada ou simultaneamente (introspecção, exame, indagação, espontaneidade); Tardif (2002) destaca que as exigências de racionalidade sobre a ação mobilizam uma reflexividade do tipo argumentativa.

Os referidos estudos serão explicitados em seguida com o objetivo de fazer uma síntese compreensiva, a qual guiará a análise posterior sobre as características da reflexão explicitada pelos professores investigados na presente pesquisa.

Para Gimeno Sacristán (1997) os conteúdos da reflexão consistem, numa primeira instância, naquilo que sabemos sobre nossa prática e sobre a de outros sujeitos, no conhecimento sobre a própria prática, isto é, no conhecimento pessoal e compartilhado. Trata- se de considerar que no mundo dos indivíduos e dos grupos sociais existem conhecimentos que orientam as ações humanas e as práticas educativas, os quais estão arraigados na cultura. Esse mundo é mais amplo que a esfera do conhecimento científico, embora nos interesse a possibilidade de diálogo entre os mesmos, processo que oportuniza a transformação dos conhecimentos individuais e compartilhados.

Nessa visão, um ponto importante a ser considerado entre pensamento e atividade do professor, é que este possui “teorias práticas”, dispõe de material cognitivo, pensamentos

sobre o que faz, a maneira como faz e o que é necessário fazer. Isso significa que o professor possui crenças sobre sua prática, elabora explicações sobre a ação que desenvolve, como também é capaz de desenvolver planos alternativos em função do que é necessário realizar no seu trabalho. É possível ainda compartilhar esse saber sobre suas experiências com outros professores, pois fazem parte de um grupo social pelo qual se constrói uma cultura profissional, cujos membros partilham informações específicas sobre a atividade de ensinar. Nesse sentido, a atividade reflexiva sobre a prática docente envolve, necessariamente, a razão dos sujeitos que dela participam, por meio de suas ações e da bagagem cognitiva que têm sobre as mesmas. Considera-se que os professores não só têm um conjunto de habilidades práticas, mas possuem um “saber fazer” na forma de esquemas cognitivos nem sempre conscientemente explícitos para eles próprios.

O conhecimento pessoal e o conhecimento compartilhado, segundo Gimeno Sacristán (1997), são caracterizados na esfera do conhecimento do senso comum, o qual é constituído por todo um acervo de informação prática em torno de uma cultura da atividade educativa. Também é fundamental entender que o senso comum representa algo familiar aos indivíduos, pois além de conter explicações sobre o que acontece no cotidiano, possibilita garantir a continuidade e coesão social entre os membros de um dado grupo e, de certa forma, esse conhecimento apresenta um caráter normativo que aglutina os comportamentos dos indivíduos em torno de intenções e metas. Porém, a própria complexidade da prática educativa, a criação-recriação de situações particulares e compartilhadas de ensino, a necessidade de dar sentido às experiências, a interpretação das ações, a relação com a cultura de grupo e institucional impelem a um tipo de reflexão mais imediata, que tem origem na experiência e é orientada por um raciocínio do senso comum.

Nessa ótica, o autor argumenta que, quando o sujeito distancia-se para pensar nas suas ações, em como foram realizadas ou em como realizá-las novamente, inicia-se uma atitude teórica sobre as mesmas. Assim, o professor busca também contato com os conhecimentos dos outros, em função da necessidade de enriquecer sua prática. Desencadeia- se uma reflexividade de primeiro nível, a qual se refere aos componentes cognoscitivos da ação, isto é, o sujeito (agente) faz um distanciamento da sua prática (objeto) para poder vê-la, entendê-la, avaliá-la, compará-la com determinada concepção. Considerando essa necessidade, a reflexão ocorreria, num primeiro nível, a partir do diálogo com o conhecimento pessoal-individual e com o conhecimento de outros sujeitos.

Nessa interpretação, a reflexividade possibilita a representação e a explicitação consciente das crenças, no sentido de aceitá-las, rejeitá-las, pensá-las de forma racional,

entrelaçando-as umas as outras e formulando hipóteses sobre os conteúdos nelas presentes. O autor afirma que

a reflexão é um método para ajudar o profissional a alcançar níveis mais altos de racionalidade na prática e nas próprias crenças, um processo que a educação deve consolidar como disposição permanente e aberta para submeter à elaboração e revisão constantes aquilo que o mundo ‘parece ser’ e as contradições existentes entre algumas de nossas crenças. (GIMENO SACRISTÁN, 1997, p. 105).

No entanto, tal reflexão também pode ser alimentada e guiada pelo conhecimento científico. Nessa instância, aparece um segundo nível de reflexividade, que se situa na interação entre o conhecimento científico, o conhecimento pessoal e o conhecimento compartilhado, ligado às ações e às práticas sociais. Entretanto, isso não significa que todas as ações devam submeter-se ao conhecimento científico, mas é importante o entendimento de que a ciência, como corpus de conhecimentos ou elaborações culturais objetivas (diferentes do conhecimento subjetivo pessoal e compartilhado), deve ser transformada em instrumento de pensamento para diagnosticar, desvendar, criticar o conhecimento que o sujeito já possui, tornando-se ferramenta para a reflexão retrospectiva e para a projeção de novas ações. De acordo com Gimeno Sacristán (1997, p. 117), “isso significa que, a ciência, torna-se operacional nas ações, transformando o senso comum a partir do qual e com o qual os agentes operam. De forma que pode-se falar de uma certa mistura e de alguma continuidade ascendente entre o senso comum e a ciência, e vice-versa”.

É importante, especialmente no que se refere à prática educativa e docente, o esclarecimento de Heller (1989), ao afirmar que a impregnação da ciência na vida cotidiana não é uma incorporação intacta da mesma, rompendo definitivamente com o senso comum. Mas, as partes do conhecimento científico são incorporadas na estrutura do pensamento cotidiano, ocorrendo assimilações a partir de um conhecimento pré-existente, por meio de um processo de aprendizagem. Dessa forma, as contribuições, as elaborações conceituais da ciência são integradas ao conhecimento anterior de uma pessoa, de um grupo ou de uma sociedade inteira. É interessante verificar que um processo dessa natureza gera novas ações, por sua vez, abertas a novas reflexões.

Nessa perspectiva, reconhecer a necessidade da reflexão com o conhecimento científico implica reconhecer sua potencialidade para enriquecer a prática docente a partir dos efeitos que causa no sujeito mediador, responsável por tal ação: o professor. Nesse caso, para Gimeno Sacristán (1997, p. 124) o conhecimento da ciência torna-se uma “espécie de texto com o qual se pode dialogar e cujos efeitos possíveis no sujeito não estão predeterminados”.

Para que se concretize essa perspectiva, a relação entre conhecimento científico e sujeito deve ser abordada de uma forma aberta, sem que se prevaleça um poder de imposição da ciência sobre outros saberes. Do mesmo modo, a transformação do sujeito precisa incidir no esclarecimento do seu senso comum e a ciência deve contribuir como “teoria crítica”, possibilitando que os conteúdos emergentes da reflexão de primeiro nível abram-se para novas reflexões, em direção à emancipação pessoal e à autonomia docente, a partir de um discurso que desvende a realidade de forma mais rigorosa. Insere-se, nessa dimensão, a idéia de prática crítico-reflexiva.

Encadeada às questões anteriormente abordadas, situa-se a necessidade de pensar

como e sobre quem pensamos em educação, o que Gimeno Sacristán (1997) denomina de

reflexividade de terceiro nível. Insere-se a idéia de que, em educação, o sujeito e o objeto do conhecimento se sobrepõem, isto é, o sujeito cognoscente é parte do objeto a ser conhecido. O pensador da educação é parte dela própria e é preciso então compreender o papel que desempenha. Assim, a reflexividade modifica as ações do sujeito com seu objeto de conhecimento, quer dizer, a ação da reflexão recria o objeto, no qual o sujeito está incluso. A conseqüência disso é que, pelo trabalho intelectual, é possível refletir sobre a realidade da educação e os efeitos que os agentes, pelo conhecimento que possuem, produzem na mesma, legitimando ou transformando práticas educativas e sociais. Para o referido estudioso, a consciência do conhecimento sobre a educação é uma aquisição de mais reflexividade que influenciará nossa atitude diante da prática, entendendo que, como educadores, fazemos parte da realidade que queremos compreender e devemos ser conscientes de nossas peculiaridades como seres que fazem teoria da educação. Esse aspecto incidiria, especialmente, sobre a pesquisa em educação, envolvendo a necessidade de considerar as vozes dos diferentes sujeitos, as instâncias de produção e validação do conhecimento, a relações entre teoria e prática, os motivos e intenções que orientam as ações educativas.

Considerando os níveis de reflexividade explicitados até então, convém situar a epistemologia da prática proposta por Schön (1992, 2000). O cotejamento com a análise realizada por Gimeno Sacristán permite algumas aproximações sobre como se manifesta a reflexividade na atividade docente, porém, há um aspecto que merece ser especialmente considerado: a reflexão na ação. Igualmente, Schön afirma que o conhecimento prático do professor é orientado para a ação, derivado da experiência pessoal, da transmissão oral e da partilha e confronto de experiências. Nesse processo, são produzidas as teorias implícitas nos comportamentos cotidianos do profissional, como também as justificativas e argumentações

para explicá-los. Sendo assim, o que o professor faz e diz constitui um discurso prático, elaborado a partir de uma realidade subjetiva.

Dentro do enfoque de Schön, aparece explicitamente a idéia de que a prática profissional não pode ser orientada somente pelo modelo de racionalidade técnica, porque esta não fornece subsídios para enfrentar as zonas indeterminadas da prática, onde as situações são complexas, confusas, instáveis, singulares. Assim, o profissional, além de buscar resolver um dado problema, precisa enquadrá-lo numa determinada situação, interagindo com o mesmo, dentro do contexto no qual irá enfrentá-lo. Nesse caso, destaca-se a conversação reflexiva do profissional com uma situação, com base no seu caráter imediato e de improvisação, desencadeando-se um saber tácito, implícito nos modelos que já se tem da ação e, ao mesmo tempo, norteado pela intuição e pelo tato.

Nesse sentido, Schön (2000) analisa que a reflexão na ação é um processo que o profissional realiza sem descrever, dizer o que está fazendo. Muitas vezes, um profissional pode improvisar e não saber explicar a sua ação, ou ainda emitir respostas inadequadas quando lhe perguntam sobre o que está a fazer. Dessa forma, refletir na ação é diferente da

reflexão sobre a própria reflexão na ação, o que demonstraria a capacidade de produzir e

sistematizar uma coerente descrição verbal e explicitação da ação. A reflexão na ação possibilita ao profissional aprender a perceber os diferentes elementos que intervêm nas suas ações, auxiliando-o a enfrentar as novas situações que surgem no seu cotidiano.

Schön analisa os processos de reflexão a partir do estudo da aprendizagem e da prática de diferentes profissionais, no entanto há alguns anos seu trabalho tem se mostrado pertinente na pesquisa sobre o pensamento dos professores. Numa de suas análises, o autor fala da atividade docente e discute que a reflexão na ação relaciona-se ao fato de o professor “dar razão ao aluno”, isto é, familiarizar-se com o tipo de saber que o aluno revela, prestar atenção, ser curioso, ouvi-lo, surpreender-se. Assim, um professor pode descobrir, por exemplo, porque uma criança possui várias habilidades, mas não realiza operações matemáticas elementares. Nesse caso, o professor deve atuar como uma espécie de detetive que procura descobrir as razões que levam as crianças a dizer certas coisas. Assim, o referido autor afirma:

Este tipo de professor esforça-se por ir ao encontro do aluno e entender o seu próprio processo de conhecimento, ajudando-o a articular o seu conhecimento-na-ação com o saber escolar. Este tipo de ensino é uma forma de reflexão-na-ação que exige do professor uma capacidade de individualizar, isto é, de prestar atenção a um aluno, mesmo numa turma de trinta, tendo a noção de seu grau de compreensão e das suas dificuldades. (SCHÖN, 1992, p. 82).

O processo de reflexão na ação não é simplista e imediatista, pelo contrário, exige do professor articular seu pensamento numa série de momentos encadeados e combinados numa prática de ensino habilidosa. Desse modo, um professor reflexivo, em primeiro lugar, surpreende-se pelo que o aluno faz; pensa sobre o acontecimento e procura a razão pela qual foi surpreendido; reformula o problema suscitado pela situação; realiza uma experiência para testar sua hipótese (nova questão para o aluno, nova tarefa para testar o modo de pensar do aluno). Esse movimento ocorre porque o profissional não encontra respostas às surpresas que emergem da prática e necessita posicionar-se e questionar as suposições presentes no conhecimento na ação.

Além disso, a reflexão na ação tem uma dimensão denominada por Schön (1992) de

emoções cognitivas. Para ele, a aprendizagem requer uma fase de confusão e incerteza, tanto

do aluno como também do professor, pois é necessário encorajar e dar valor à sua própria confusão.

Conforme a explicitação anterior, a reflexão na ação gera o experimento imediato. Nesse caso, a reflexão na ação converge diretamente com o conhecimento na ação, isto é, no momento da ação presente, o profissional faz uma pausa, para pensar, para reorganizar o que está fazendo. Já quando a reflexão tem um caráter retrospectivo, isto é, se dá após o vivido, há um certo distanciamento, uma visão diferenciada daquela que aconteceu no curso da ação e maiores possibilidades de análise, de avaliação, de confronto entre pensamento e ação. Pela

reflexão sobre a reflexão na ação é possível o professor pensar no que aconteceu, no que

observou e no significado que atribuiu à ação, analisando a possibilidade da mesma ter outros sentidos. Ocorre a reflexão com o objetivo de organizar e descrever um conhecimento que está implícito na ação, o que exige o uso de palavras. Assim, ao se produzir uma descrição verbal da reflexão na ação, o profissional pode pensar em ações futuras e produzir uma nova compreensão dos problemas. Nessa dimensão, pode prever soluções para os problemas de ensino e de aprendizagem, podendo assim gerar modificações em novas ações.

Considerando os pressupostos do paradigma reflexivo proposto por Schön, Perrenoud (2002) analisa que entre a reflexão na ação e a reflexão sobre a ação há mais continuidade do que contraste, pois a reflexão na ação reserva as questões que não podem ser tratadas naquele exato momento, mas sobre as quais o profissional pode retornar. O profissional pode até não fazer isso com regularidade, mas a reflexão na ação é uma das fontes de reflexão sobre a ação. Já na reflexão sobre a ação, a ação é tomada como objeto de reflexão e pode ser comparada com modelos, ser analisada ou criticada.

Para o citado autor a reflexão sobre uma determinada ação só tem sentido se for para compreender e integrar o que aconteceu, relacionando as análises no conjunto da prática profissional. Assim, a reflexão sobre a ação permite também antecipar e preparar o profissional para refletir de forma mais ágil na ação, para considerar maior número de hipóteses, para visualizar possíveis ações, para transformar a experiência em saberes que serão mobilizados em outros momentos de sua prática. No seu dizer a reflexão distante do calor da ação pode ajudar o professor a capitalizar experiência, ou mesmo transformá-la em saberes capazes de serem retomados em outras circunstâncias.

O autor também alerta para o fato de que toda ação é única, mas, geralmente, pertence a um grupo de ações parecidas que são provocadas em situações semelhantes. Assim o profissional reflete também sobre as estruturas relativamente estáveis de sua própria ação, possibilitando a construção de esquemas de ação que podem ser utilizados novamente. Num outro patamar, o profissional também reflete sobre os sistemas de ação coletiva dos quais faz parte, o que possibilita que exista junto com os outros, de forma relativamente harmônica e estável. Isto é, o profissional partilha experiências, saberes, crenças, modelos de ação, transmitidos e construídos na relação e interação com um grupo, daí a dificuldade do sujeito, individualmente, promover mudanças efetivas.

A partir desses estudos, é possível entender que a reflexão na ação tem caráter interativo e é um diálogo com a ação, muitas vezes para resolver situações urgentes. A

reflexão sobre a reflexão na ação e sobre a ação é retrospectiva e prospectiva, é inflexão

consciente do sujeito sobre si mesmo e sobre sua prática, tem novas conseqüências na própria ação. Nesse âmbito, é possível estabelecer uma relação com a reflexividade de segundo nível proposta por Gimeno Sacristán (1997), uma vez que a reflexão sobre a ação também precisa possibilitar o confronto com um conhecimento produzido na esfera objetiva e exterior. Assim sendo, o conhecimento científico favorece que o sujeito mobilize um tipo de pensamento em que se busquem novas sistematizações cognitivas sobre suas experiências, bem como se elaborem interpretações articuladas e apoiadas num conhecimento que possa contribuir para o esclarecimento do seu saber prático e de suas teorias pessoais, oportunizando avanços teórico-