REFLEXÃO: COMPREENDENDO E CONSTRUINDO UM SENTIDO

Ao voltar-me para o aprofundamento do significado da “reflexão”, foi possível confirmar que nos estudos de John Dewey, especialmente em sua obra How we think, datada de 19107, evidenciam-se fundamentos relativos ao ato reflexivo. Pode-se reconhecer que Dewey tornou-se um marco referencial no campo da educação e contribuiu para a formulação de um novo ideal pedagógico no início do século XX, preconizando a defesa do ensino pela ação e não pela instrução (entendida como uma concepção de ensino voltada para a assimilação passiva de conhecimentos e para a contemplação do mundo). Para Dewey (1979), a educação deveria priorizar a reconstrução da experiência individual, concreta, ativa e

produtiva, conceitos imbricados à sua teoria, construídos a partir da interação dos estudos da

Biologia e da Psicologia, na direção de uma Filosofia que reconheceu o pensar reflexivo diretamente articulado às experiências vitais e sociais do homem.

No contexto em que vislumbrou seu projeto de educação, Dewey destacou a importância do desenvolvimento das potencialidades dos indivíduos, numa relação comunitária, coletiva e democrática, visando a construção de uma sociedade justa e que deveria ser progressivamente aperfeiçoada. O “processo” de desenvolvimento do indivíduo

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Neste trabalho está sendo utilizada a 4ª edição da obra “Como pensamos”, de 1979. É explicitado no prefácio dessa edição que tal obra de John Dewey oferece uma lógica pedagógica para a educação. Seu assunto básico é a análise do processo real, e não puramente formal, do pensamento reflexivo, levando a conhecimentos metódica e criticamente verificados, por oposição ao pensamento irrefletido, que leva a posições dogmáticas, precipitadas e acríticas.

constitui um movimento contínuo de reconstituição e reconstrução da experiência, orientado para a melhoria permanente da eficiência individual, na relação com os interesses comunitários.

Ao entrecruzar leituras, com o objetivo de buscar esclarecer conceitos inerentes ao processo de reflexão, encontro em Cunha (1994) alguns elementos explicitadores. Como estudioso do pensamento de Dewey, o autor destaca, fundamentado na obra “Reconstrução em Filosofia” (1959), a relação “organismo-meio”. Entende-se que, nessa relação, o organismo não permanece inerte e passivo, mas age sobre o meio ambiente, de acordo com sua própria estrutura simples ou complexa. Porém, o meio reage sobre o indivíduo que, por sua vez, experimenta e sofre as conseqüências do seu próprio comportamento. Assim sendo, a

experiência é conceito básico na filosofia de Dewey, significando a interação do organismo e

do meio-ambiente a qual redunda num tipo de adaptação ativa para melhor utilização deste meio. Depreende-se a idéia de que a mente é uma instância biológica que se forma, se efetiva e se transforma no âmbito social, concebendo-se a consciência como uma função que se desenvolve a partir da interação entre organismos, mediante as condições sociais. Ainda, a mente se constitui numa ferramenta que permite ao homem situar-se e agir diante dos eventos naturais e dos condicionantes sociais. Para Cunha (1994), a interação organismo-meio revela a continuidade existente entre o caráter biológico e a natureza cultural do homem.

Fundamental na argumentação anterior é a idéia de conhecimento. Na concepção Deweyana, o conhecimento é situado no interior de um processo de interação entre o organismo e o meio sócio-cultural, ao contrário de ser concebido como sabedoria suprema, como elemento definido e pronto, exterior às necessidades, situações e contextos. Conhecer implica, necessariamente, descobrir e verificar os fatos pelo “processo de experimentação”. De acordo com Dewey (1979), compreender é apreender a significação de uma idéia com sentido duvidoso e desligada do seu todo, como também tornar uma coisa bruta ou um acontecimento dotado de sentido, através do “exame”. Sobre essa questão, ainda fundamentando-se em Dewey (1959), Cunha (1994, p. 31) assinala:

[…] a experimentação é uma abordagem dos fatos que busca ‘descoberta e verificação’, que permite certificar se determinado conhecimento é verdadeiramente conhecimento ou mera opinião. Faz parte da atitude experimental o princípio de que só se pode denominar alguma coisa conhecimento ‘quando nossa atividade produziu de fato certas mudanças físicas nas coisas’. Sem essa precondição, ‘nossas idéias são unicamente hipóteses, teorias, sugestões, conjeturas’, elementos úteis apenas como indicadores de atividades experimentais a serem efetivadas.

O citado autor complementa a exposição alertando que a experimentação não significa um processo de reações cegas, mas orientada pelo pensamento que tem utilidade ao prever conseqüências futuras, baseando-se na observação completa das condições presentes.

Além disso, certifico-me em Dewey que, quando uma coisa ainda é bruta e não tem sentido para nós, é porque também suas relações não foram apreendidas. O referido filósofo adverte que “apreender a significação de uma coisa, de um acontecimento ou situação é ver a coisa em suas relações com outras coisas: notar como opera ou funciona, que conseqüências traz, qual a sua causa e possíveis aplicações” (DEWEY, 1979, p. 140). Para ele todo ato de conhecer, incluindo a investigação científica, consiste sempre em tirar as coisas e os acontecimentos do isolamento, o que impele a prosseguir a busca do sentido até descobrir que o objeto é parte de um todo maior.

Nessa dimensão, a atividade reflexiva é uma prática sistematizada de pensamento, pela qual procede-se uma análise ativa, persistente, rigorosa dos acontecimentos, das coisas, dos fatos, tornando-se evidentes as razões subjacentes às ações e clarificando as conseqüências a que estas conduzem. Portanto, a reflexão, para Dewey, é um tipo de pensamento que se diferencia das crenças, da imitação e da rotina.

Ao refletir sobre as questões já expostas, posso entender melhor a idéia de “crença” concebida por Dewey (1979). De acordo com o autor, a crença é um tipo de pensamento que “abrange todas as matérias que não temos conhecimento seguro, mas em que confiamos o bastante para nelas basear a nossa ação; e, igualmente as matérias aceitas como verdadeiras, como conhecimento, suscetíveis, todavia, de futuras indagações […]” (DEWEY, 1979, p. 16). Assim, a crença constitui-se numa idéia que se colheu de outros, a qual é comumente aceita. A crença é então aceita por ser corrente, não por ter sido examinada, nem pelo fato da pessoa ter tido parte ativa na sua elaboração. Nesse caso, quando solicita-se a justificativa de uma crença, não se apresentam as razões para esclarecer a forma e os fundamentos de tal pensamento. No dizer de Dewey, é um tipo de pensamento que se desenvolve inconscientemente, colhido de fontes e canais não percebidos, tornando-se parte da “guarnição mental”. É possível entender que as crenças são geradas no interior da tradição, da instrução, da imitação e dependem, de alguma forma, de autoridade, ou atendem a nossa própria vantagem, ou ainda, coincidem com alguma emoção. Dessa análise, depreende-se que a crença pode gerar um tipo de rotina destituída da reflexão, sem questionamento do que é vivido, condição para a investigação e avanços no conhecimento e na prática.

Numa visão mais ampliada, para Gimeno Sacristán a crença situa-se no que ele chama de “estrutura do conhecimento informal”, no contexto das teorias pessoais e subjetivas, de acordo com a definição a seguir.

A crença é o conhecimento que as pessoas têm sobre os objetos, construída a partir daquilo que os outros lhe transmitiram, a partir da ação direta sobre os objetos, a partir das interações com outros e a partir das reflexões sobre a ação […], por meio da indução e da experiência, em processos de dedução, e a partir da observação, por analogia e extrapolações. As crenças que compõem estas teorias podem basear-se não apenas na evidência da experiência que as torna verdadeiras, mas na fé e na convicção, pela autoridade ou pela aceitação das idéias de outros […]. Isso significa que são constituídas no contexto de interações recíprocas com as pessoas, com os acontecimentos e com as instituições. São informação e conhecimento sobre o mundo, no sentido de que o indivíduo conhece o que para ele é provavelmente uma verdade, sem que seja necessária a evidência. (GIMENO SACRISTÁN, 1997, p. 109).

É possível perceber um aspecto importante na concepção apontada, quando o autor aborda a crença como um tipo de conhecimento localizado no contexto da variedade de conteúdos que a pessoa possui sobre si mesma e sobre o mundo, num processo de interações e de processos de pensamento indutivo e dedutivo, a partir das evidências das experiências ou das idéias dos outros. Sendo as crenças situadas na dimensão do conhecimento informal e pessoal, consistem em estruturas de pensamento, com certa coerência e consistência interna, que podem facilitar ou dificultar a entrada de novos dados que possam modificá-las.

Dos estudos realizados, concebo que Dewey e Gimeno Sacristán diferenciam-se e se complementam nas análises, levando em conta os próprios contextos de produção de cada um. Porém, ambos apontam a necessidade de analisar racionalmente as crenças. Dewey (1979) postula a necessidade da inquirição e da investigação sistemática, superando-se este nível de pensamento. Gimeno Sacristán (1997) chama a atenção para a conexão com outros sujeitos e com outros tipos de conhecimento, incluindo o conhecimento científico. No entanto, alerta que há um sujeito construtor de significados, num panorama muito mais marcado por semelhanças, continuidades, diferenças entre senso comum e conhecimento científico, o que implica partir de um conceito de ciência que não seja monolítico. Isso significa que

basta reconhecer que entre ambos os tipos de conhecimento existe a possibilidade de um diálogo que não anula nenhum dos dois pólos, porque possuem um sentido próprio e uma funcionalidade peculiar, admitindo que nesse diálogo os conhecimentos pessoais e os conhecimentos sociais compartilhados são transformados. (GIMENO SACRISTÁN, 1997, p. 109).

Situa-se, nesse contexto, a pertinência da concepção de reflexão originada na teoria de Dewey, devido ao fato deste analisar o processo de pensamento na relação direta com a vida, com as experiências pessoais, convergindo para o conhecimento elaborado cientificamente. Ao tomar como referência a experiência concreta e a necessidade de enfrentar os problemas com os quais os indivíduos se deparam, o autor centraliza o pensamento reflexivo como a espécie de pensamento que permite o exame mental, cuidadoso, ativo, prolongado e conseqüente da ação, movido pela busca das melhores soluções.

Na concepção do autor a reflexão é o elemento contrastante no curso de um pensamento, quando este é ativado na busca de uma solução. É como se isso impulsionasse o indivíduo a “achar uma saída”, estando atento a um alvo a ser atingido, o qual determina uma tarefa controladora de uma seqüência, de uma cadeia de idéias e fatos constituintes do problema em questão. Percebo que tal processo envolve, sem dúvida, uma sistematização cognitiva, a qual inclui observação da experiência, interpretações articuladas e justificadas, tendo em vista novas compreensões e nova ação. Porém, também analiso que a cognição, enquanto processo de estruturação mental, está condicionada pela atividade da pessoa, isto é, está a serviço de uma ação, situada num contexto, orientada por fins e valores, individuais e coletivos.

Novamente Gimeno Sacristán (1997) auxilia-me a avançar nesse entendimento, ao afirmar que embora a reflexão seja uma característica peculiar ao ser humano, uma das condições mais marcantes da sociedade moderna é a de “ser reflexiva utilizando a ciência”. Isso significa que o homem moderno inventa utilizando o conhecimento, além de dirigir essa invenção. Nesse processo produz também, como efeito, a instabilidade do pensamento e da realidade, a incerteza. Tal movimento permite que pensamento e realidade, num processo reflexivo, fiquem constantemente abertos, pois o pensamento gera a mudança e cria uma nova realidade; esta, por sua vez, abre-se, gerando novos desafios, propondo ser conhecida novamente.

Nessa perspectiva, encontro visão semelhante em Rodgers (2002), quando adverte que a reflexão é um processo que move a aprendizagem a partir de uma experiência, atribuindo-lhe nova significação e considerando suas relações na conexão com outras experiências e idéias. De acordo com a autora, interação e continuidade são elementos essenciais da experiência, pois sem interação a aprendizagem torna-se passiva e estéril, não transformando efetivamente o aprendiz. Da mesma forma, sem continuidade, não há conexões entre o ser humano e o mundo, entre experiências passadas e futuras, num processo de

aprendizagem que envolve o crescimento individual e a transformação social, dialeticamente entrelaçados.

Nessa direção, a concepção de movimento cíclico do processo de pensar reflexivo é um traço essencial na proposta de Dewey, pois a aprendizagem é entendida como um processo que qualifica e transforma a experiência, acontecendo, durante todo o movimento, a construção de conhecimento, que será ponto de partida para novas aprendizagens. Dessa forma, Dewey estruturou cinco fases que constituem o ato de pensar, num movimento cíclico e metódico que se inicia quando nos deparamos com problemas. No caso, deve-se partir da experiência e conduzir-se para um nível ampliado de aprendizagem, pelo raciocínio e reflexão. Parece-me oportuno verificar que esse estudioso nos propõe “olhar para além das aparências” e enfrentar os problemas implicados no cotidiano, atribuindo-lhes nova significação. Para tanto, faz-se necessário vivenciar algumas fases, cuja seqüência não é rígida, assim definidas pelo autor:

1. uma necessidade sentida, uma dificuldade a ser resolvida: um problema que gera sugestões (idéias a serem investigadas, examinadas);

2. análise do problema na sua totalidade (intelectualização/compreensão da dificuldade nas suas várias dimensões, definição mais clara das condições que constituem a dificuldade e causam a cessação da atividade/definição da natureza do problema);

3. sugestão de idéias como hipóteses de solução (as fases anteriores são postas sob controle, tratamento da idéia-guia como hipótese que orientará para observações, pensamento sobre as alternativas de solução do problema);

4. verificação lógica ou raciocinativa da consistência ou coerência das hipóteses (pela ação do pensamento), de forma a eliminar e selecionar aquelas que respondem à resolução da necessidade;

5. verificação experimental da hipótese (pela ação exterior), possível confirmação das hipóteses selecionadas. (DEWEY, 1979, p. 112-117).

Pensando sobre em que reside a relevância da retomada desse movimento para o estudo em questão, tendo a entender que o significado do processo de pensamento concebido por Dewey (1979) tem sentido ao mostrar que a experiência é verificada, compreendida e transformada pela “razão” na sua “dimensão reflexiva”. Há a possibilidade de ressignificar a experiência, comparando-a com outras, reexaminando-a, orientando novas experiências e gerando outras reflexões. O enfoque encontra-se no desenvolvimento do processo de pensamento e não no produto do conhecimento. Transferindo essa concepção do ato de pensar

para a educação escolar, Dewey defendeu a superação do ensino estático, rotineiro, desligado dos interesses vitais, propondo o enfrentamento dos conflitos pela mobilização do pensamento dos professores e alunos, pela ativação de suas experiências anteriores na direção de um novo conhecimento.

É importante notar que, no processo de reflexão, a pessoa trabalha o tempo todo com idéias (soluções sugeridas/hipóteses de interpretação e explicação dos fenômenos) e fatos (dados/condições a serem computadas e tratadas). Segundo Dewey (1979), esses são fatores indispensáveis e correlativos na atividade reflexiva. Nesse sentido, a contínua interação entre os fatos revelados pela observação, as sugestões de solução e de métodos de tratamento das condições prosseguem, até que alguma solução sugerida preencha todas as condições do caso e não contrariem nenhum aspecto que se possa notar e verificar. Emitir juízos de valor (avaliar as conseqüências dos fatos e idéias relevantes para o fim), realizar compreensões pelo relacionamento constante das idéias e dos fatos, construir concepções (significados que se tornam padrões de referência e meios de julgamento) são operações constitutivas do processo reflexivo.

A reflexão sobre a experiência possibilita então a tomada de consciência do sujeito sobre o que faz. Como afirma Gimeno Sacristán (1997), “o pensamento é uma peculiaridade reflexiva da ação. Somos reflexivos porque adquirimos consciência do que fazemos. Afetamos não só o que ocorre fora do mundo, como também o que fazemos”. O autor prossegue argumentando que “a racionalidade é estabelecida a partir das representações mentais dos sujeitos, de acordo com suas condições de clareza, de precisão e de veracidade” (GIMENO SACRISTÁN, 1997, p. 50). Nesse sentido, a reflexão funciona como um efeito interior do que ocorre exteriormente. Dessa forma, a relação teoria-prática não é uma simples passagem de um modelo de “boas realizações” contido na primeira, mas um movimento de mudança para uma racionalidade possível em relação à experiência. Nesse enfoque a relação entre teoria e prática acontece, num primeiro momento, no plano da subjetividade, dentro do sujeito, numa relação do conhecimento pessoal para a ação. Entretanto, a racionalidade subjetiva deve passar por processos de aperfeiçoamento, na articulação com as razões dos outros, em processos de diálogo, podendo ser auxiliada pela cultura objetiva, pelas teorias científicas.

Outro dado fundamental para melhor compreender o ato reflexivo nas relações e nos contextos em que se constrói é o fato de que a atividade humana é composta por uma complexidade de operações mentais. Ao analisar o processo mental de reconstrução de uma experiência, é possível entender que as construções mentais tornam-se representações que

afloram à consciência e que servirão como guia para ações posteriores. Isso possibilita a chamada “economia” de pensamento, que favorece trazer à tona esquemas interiorizados da experiência já vivida em diferentes momentos e situações, adaptando saberes já acumulados a uma infinidade de práticas. Tal dimensão do pensamento oportuniza um “saber fazer” dentro das experiências particulares, situado em dadas condições de um contexto específico da prática, cujos princípios explicativos deixam de ser explicitados pelo autor da ação. Parece- me pertinente entender que a articulação e adaptação de estruturas de pensamento já existentes a uma infinidade de práticas é um processo presente e, até mesmo necessário, especialmente na atividade docente.

Esse aspecto leva-me a pensar sobre a necessidade da reflexão como processo dinamizador da prática profissional, não com um sentido de terminalidade e descaracterização das rotinas e das crenças, entendidas num conjunto de estruturas do pensamento, mas como oportunidade de contínua análise e transformação destas, na interação entre os diversos momentos que constituem o conhecimento e o fazer profissional.

Cotejando os autores já mencionados, reconheço que a reflexão não é um conceito vago e impreciso, mas é um modo específico de pensar, deliberado, rigoroso, recursivo, desencadeador de processos investigativos, considerando a complexidade das práticas pessoais e sociais, nos contextos e tempos em que se engendram. Por todo esse conjunto de características ser ainda um processo conseqüente, há que se pensar sobre os porquês de se estar realizando uma ação. Tal processo envolve disposição pessoal e, como pontua Dewey (1979, p. 38), “não basta o conhecimento dos métodos; deve haver o desejo e a vontade de empregá-los.” Porém, o autor alerta que também não basta somente disposição, é preciso que haja a compreensão de formas e técnicas, canais por onde as atitudes possam agir com proveito. É nesse âmbito que Dewey (1979) abordou a necessidade de cultivar atitudes para assegurar a atividade reflexiva, as quais são repetidamente citadas como necessárias no contexto atual de formação de professores, sendo assim definidas:

― Espírito aberto: atitude definida como livre de preconceito, de partidarismos, de hábitos que fecham a mente para o novo. Cultivar uma curiosidade ativa e vigilante perante os acontecimentos ao redor é essência desta atitude. Fechar a mente provoca uma atitude defensiva e impede ao próprio homem o acesso a novas observações e o contato intelectual com outras concepções de conhecimento e de mundo.

― De todo o coração (entusiasmo, dedicação): o interesse por determinada causa, por um objeto de conhecimento possibilita ao homem “atirar-se de coração”. De acordo com Dewey, esta é uma disposição reconhecida em questões

práticas e morais. Significa depreender energia que imprime o ato de pensar, impulsionando a força intelectual com entusiasmo, em busca do conhecimento. ― Responsabilidade: envolve conseqüências pessoais, sociais, educativas,

humanas. Trata-se de examinar as conseqüências de um passo projetado, estando disposto a assumi-las, a partir das posições tomadas. Tornar-se intelectualmente responsável é questionar o significado de uma aprendizagem, perguntando-se qual a diferença trazida por um novo conhecimento em relação às suas crenças e ações.

Pelo estudo bibliográfico até aqui apresentado, vou confirmando que Dewey lançou bases para propostas educativas e de formação profissional que priorizam a reflexão e a investigação, as quais têm força na atualidade, mas necessitam ser contextualizadas para não reduzirem a “reflexão” a um modo instrumental, imediatista, isolado e infalível de pensamento. Há que se ter cuidado no que se refere à aprendizagem pela experiência, pois essa não é sinônimo de efetiva aprendizagem. O próprio Dewey alertou que não é suficiente insistir na necessidade da experiência ou na atividade em si, pois tudo depende da qualidade da experiência que se tenha, o que implica reconhecer o efeito que as experiências podem ter em outras e novas experiências.

Nessa direção, Alarcão (1996) também destaca a contribuição do trabalho de Dewey,