A formação de professores no Brasil: uma breve perspetiva

Silva (2006, p. 1) advoga que o sistema de ensino é, em grande parte, um produto de forças históricas, económicas e sociais, as quais nem sempre atuaram de uma forma consciente. O autor acrescenta, mais adiante, que, no Brasil, “Desde a fase colonial, a escola foi usada para

impor e preservar a cultura transplantada e a educação servia como instrumento de reforço das desigualdades.” (p.1). Além disso, num país predominantemente agrícola como era o Brasil, a educação não era considerada necessária.

Nascimento, Fernandes e Mendonça (2010) salientam que foi apenas, nas últimas três décadas, que a formação de professores se tornou numa área de interesse para a investigação académica, particularmente no desenvolvimento das políticas educativas.

No Brasil, a formação de professores do ensino primário foi introduzida, ainda no século XIX, com o surgimento das Escolas Normais, integradas no ensino secundário que, mais tarde, no século XX, passou a denominar-se de ensino médio. Foi apenas, a partir da Lei n. 9.394 de 1996, que se introduziu a formação superior para os professores do ensino primário (Gatti, 2010).

De acordo com Gatti (2010, p. 1356), no século XX, começa a notar-se alguma preocupação em formar professores para o ensino daquilo que é denominado de ensino fundamental e ensino médio, visto que, até aí, esse ensino era levado a cabo por "profissionais liberais ou autodidatas". Na verdade, segundo Imbernón (2006), na profissão docente predominava o conhecimento objetivo e o conhecimento das disciplinas, isto é, ter um certo conhecimento formal era assumir a capacidade de ensiná-lo.

Nesse sentido, considerar a pedagogia, neste processo de formação de docentes, surge como o resultado de um processo evolutivo longo que, até aos dias de hoje, parece não estar ainda totalmente concluído. A este respeito, Brzezinski (1996, p. 72) questiona:

"Será a Pedagogia uma ciência com natureza, objeto e conteúdos específicos, ou um campo de aplicação dos princípios de outras ciências, transformando-se numa prática que se fundamenta em metodologias e teorias que pertencem ao domínio das ciências sociais denominadas ciências da educação?".

A Lei nº 10, de 1835, que introduziu a primeira escola normal brasileira, promulgou o seguinte: “Haverá na capital da Província uma escola normal para nela se habilitarem as pessoas que se destinarem ao magistério da instrução primária e os professores atualmente existentes que não tiverem adquirido necessária instrução nas escolas de ensino mútuo, na conformidade da Lei de 15/10/1827.” (cit. por Tanuri, 2000, p.64). Contudo, de acordo com Riccioppo Filho (2010, p. 62), as primeiras escolas normais brasileiras não dispunham de um modelo curricular direcionado para a formação de professores.

Efetivamente, no Rio de Janeiro, foi apenas em 1859, com a implementação da segunda escola normal, que a Pedagogia foi considerada uma área de estudo, embora, na prática, não passasse de uma disciplina pouco aprofundada (Riccioppo Filho, 2010).

Ainda a propósito das escolas normais, Tanuri (2000, p.72) observa que a pedagogos em que assentavam as escolas normais “fundamentava-se fundamentalmente numa psicologia experimental (...) preocupada com a aferição da inteligência e das aptidões, ou seja, com os “instrumentos de medida” e com seu valor de prognóstico para a aprendizagem". Nos finais da década de 30, acrescentou-se aos cursos de bacharelato um ano consagrado à educação, particularmente voltado para a formação de docentes do ensino secundário, que daria acesso à licenciatura. Nessa altura, foi também criado o curso de Pedagogia que, para além de desenvolver bacharelatos com especialidade em Educação, promovia também a formação para as Escolas Normais, ao nível do ensino médio (Gatti, 2010).

Saviani (2005) considera como uma etapa de grande importância para a história da formação de professores o período em que graças às reformas no Distrito Federal se definiu o modelo de Escola Normal, que contemplava a formação de educadores para o ensino secundário através dos cursos de bacharelado e licenciatura, entre eles, o de Pedagogia, entretanto criados.

Assim sendo, coube às escolas normais a formação para o ensino primário, tendo as licenciaturas sido incumbidas da formação para o ensino secundário, assim como para o ensino nas Escolas Normais.

Relativamente à reforma educativa de 1971, promulgada com a Lei n. 5.692, que eliminou as Escolas Normais e postulou uma Habilitação especifica de 2º grau para exercer o ensino no 1º grau, Saviani (2006, p. 8) considera que "A formação de professores para o antigo ensino primário foi, pois, reduzida a uma habilitação dispersa em meio a tantas outras, configurando um quadro de precariedade bastante preocupante.”

Só a partir de 1986 é que o curso de Pedagogia passou a promover a formação para o ensino fundamental, tendo-se notado mais esta adaptação nas instituições de ensino privadas (Gatti, 2010).

Na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, podemos destacar, no capítulo consagrado à Educação, cultura e desporto, o Artigo 205 que define o direito de todos à educação, responsabilizando o Estado e a família em parceria com a sociedade por isso. Mais adiante, no artigo 206, salienta-se a igualdade, a liberdade e o "pluralismo de ideias e de

conceções pedagógicas" na educação. No entanto, é o ponto V, corrigido pela Emenda Constitucional nº 53, em 2006, onde se consagra a "valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas", que se reveste de uma particular importância para o nosso estudo.

Sobre o Ensino Superior, mais concretamente, destaca-se o artigo 207, que sublinha a "autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial" das Universidades.

A importância do ensino a distância assume uma particular relevância, no contexto da realidade brasileira. Com efeito, verificam-se, facilmente, desigualdades a nível regional quanto ao acesso ao ensino. No caso da formação de professores, temos como exemplo a Universidade Aberta do Brasil, que promove a formação inicial, e o Programa Nacional Escola de Gestores no âmbito da formação continuada (Sousa & Ramalho, 2012).

No Artigo 212, o ponto 3º, conforme Emenda Constitucional nº 59, de 2009, assegura a universalização do ensino, mas também aspetos relativos à qualidade e equidade desta, nomeadamente nas etapas de ensino obrigatório.

A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, no seu capítulo IV, que trata da Educação Superior, salienta objetivo deste nível de ensino, no seu primeiro ponto "estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo", seguido, desde logo, pela necessidade de "formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua". O ponto V remete para a questão da formação contínua, ao indicar como finalidade "suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração". No Artigo 53, é ainda definido como responsabilidade das universidades o desenvolvimento dos currículos, respeitando os quadros educativos nacionais, enquanto o artigo 61 define, num parágrafo único, os alicerces da formação de profissionais de educação, salientando-se a necessidade de uma "sólida formação básica"; e ainda "a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço" e o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades". O Art. 62, por sua vez,

refere que a formação de professores é realizada num contexto de ensino superior, no caso do ensino para a educação básica, e, no ensino fundamental e infantil, ao nível do ensino médio.

Um dos eventos relevantes para a formação de professores no Brasil foi, precisamente, a promulgação da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) (Souza, 2009), ainda que, mesmo após a promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores, em 2002, se tenha verificado a manutenção de cursos de formação de professores, onde predomina a formação numa área disciplinar específica e uma atenção secundária consagrada à questão da pedagogia (Gatti, 2010).

Tanuri (2000, p. 61) considerou, a propósito do impacto desta Lei de Diretrizes e bases da Educação, que:

“num momento em que a escola normal é elevada ao nível superior, em que se discute o locus de formação de professores (Universidades versus Institutos Superiores de Educação) e em que se questionam o projeto e os saberes que estão implicados nessa formação, são de suma importância o resgate e a construção da informação histórica, na expectativa de que ela possa oferecer subsídios que possibilitem a melhor compreensão da problemática da escola normal e das questões atuais sobre a formação do professor". Com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores, o Conselho Nacional de Educação promulgou a Resolução n.º 01/2002 que postulou as diretrizes curriculares nacionais com vista à formação superior de professores para lecionar no âmbito da educação básica (Orth & Pauly, 2011).

Por outro lado, relativamente aos cursos de Pedagogia, só em 2006 é que as Diretrizes Curriculares Nacionais os promoveram como licenciaturas, passando a contemplar a formação de professores para a educação infantil, ensino fundamental e ensino médio Normal, que o tornou num curso complexo, do ponto de vista curricular (Gatti, 2010).

Saviani (2011) destaca a existência de uma dicotomia entre aqueles que são considerados os modelos base para a formação de professores, ou seja, o modelo cultural-cognitivo, e aqueles que, apesar de aparecerem identificados nas Diretrizes Curriculares Nacionais, não apresentam uma solução, como é, por exemplo, o caso do modelo pedagógico-didático. Importa lembrar que, segundo o modelo dos conteúdos culturais-cognitivos, "a formação do professor se esgota na cultura geral e no domínio específico dos conteúdos da área do conhecimento correspondente à disciplina que irá lecionar (Saviani, 2009, p. 148-149), ao passo que o pedagógico-didático

"considera que a formação do professor propriamente dita só se completa com o efetivo preparo pedagógico-didático" (Saviani, 2009, p. 149).

Para ilustar esta questão, Saviani (2011) destaca o artigo 11 da Resolução das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em que se constata a necessidade de contemplar a questão pedagógica nos cursos de formação, estabelecendo, contudo, que "tempo dedicado às dimensões pedagógicas não será inferior à quinta parte da carga horária total” (cit. por Saviani, 2011, p. 14).

A formação de docentes para o ensino fundamental registou, nas Escolas Normais, particularmente predominantes até aos anos 60, a prevalência do modelo pedagógico-didático. No entanto, na atualidade, no caso do ensino superior destinado a estes docentes, Saviani (2009) sublinha a existência de uma dicotomia. O especialista observa, assim, que “os futuros professores poderiam adquirir, nos cursos formativos de nível superior, um preparo profissional bem mais consistente, alicerçado numa sólida cultura pedagógica", acrescentando também que se corre "o risco de que essa formação seja neutralizada pela força do modelo dos conteúdos culturais-cognitivos, com o que as exigências pedagógicas tenderiam a ser secundarizadas" (Saviani, 2009, p. 150). Esta situação, segundo o autor, originaria maiores dificuldades no ensino de crianças de tenra idade.

Sobre a questão da complexidade da formação de professores e a importância de uma perspetiva integradora que conjugue perfeitamente a área científica e a pedagogia, ao invés de as tratar como dimensões díspares, vale a pena citar Pereira (2006, p. 47):

"O professor, durante sua formação inicial ou continuada, precisa compreender o próprio processo de construção e produção do conhecimento escolar, entender as diferenças e semelhanças dos processos de produção do saber científico e do saber escolar, conhecer as caraterísticas da cultura escolar, saber a história da ciência e a história do ensino da ciência com que trabalha e em que pontos elas se relacionam." Observamos, assim, que o ensino infantil e o ensino primário são, de alguma fora, relegados para segundo plano.

De facto, tal como lembra Oyarzabal (2001, cit. por Orth & Pauly, 2011), apesar de haver alguma unanimidade relativamente à ideia de que para todos os professores deverá exigir-se uma formação de nível superior, muitos ainda consideravam, nos finais do século XX, que a educação infantil e primária não obrigava a isso, tendo em conta que, para lecionar nestas etapas escolares, uma formação menos aprofundada era suficiente.

Em 2006, já se verificava a existência de 2.143.430 docentes com formação superior a lecionar a educação básica (Censo escolar, 2006, cit. por Sousa & Ramalho, 2012). Além disso, em 2007, foi promulgada a Lei nº 11.502, que oficializa a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) como órgão a quem compete a formação de professores da educação básica, promovendo, assim, a qualidade da formação quer dos futuros professores, quer daqueles que já exerciam (Sousa & Ramalho, 2012).

Saviani (2011) considera que os principais desafios da formação docente no Brasil, na atualidade, se prendem com aspetos, tais como "a fragmentação e dispersão das iniciativas, justificadas pela chamada “diversificação de modelos de organização da Educação Superior"; a "descontinuidade das políticas educacionais"; o "burocratismo da organização e funcionamento dos cursos no qual o formalismo do cumprimento das normas legais se impõe sobre o domínio dos conhecimentos necessários ao exercício da profissão docente", a "separação entre as instituições formativas e o funcionamento das escolas no âmbito dos sistemas de ensino" (Saviani, 2011, p. 14).

Savani (2011, p. 12) considera que

"as novas diretrizes curriculares nacionais dos Cursos de Formação de Professores são, ao mesmo tempo, extremamente restritas e demasiadamente extensivas. Muito restritas no essencial e assaz excessivas no acessório. A restrição diz respeito àquilo que configura a pedagogia como um campo teórico-prático dotado de um acumular de conhecimentos e experiências resultantes de séculos de história. Mas são extensivas no acessório, isto é, se dilatam em múltiplas e reiterativas referências à linguagem hoje em evidência, marcada por expressões como conhecimento ambiental-ecológico; pluralidade de visões de mundo; interdisciplinaridade, contextualização,democratização; ética e sensibilidade afetiva e estética; exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas; diversidade; diferenças; gêneros; faixas geracionais; escolhas sexuais".

No caso específico dos cursos de Letras, o Conselho Nacional de Educação, com a Resolução CNE/CES 18, de 2002, postula a necessidade de explicitar o perfil dos formandos, ao nível do bacharelato e da licenciatura, assim como as competências gerais e específicas a desenvolver no processo de formação, salientando, ainda, a importância da definição da estrutura do curso e do processo de avaliação.

Sobre o Curso de Letras, em particular, pode dizer-se (Parecer CNE/CES 492/2001, Ministério da Educação, 2001, p. 30) que este pretende "formar profissionais interculturalmente competentes, capazes de lidar, de forma crítica, com as linguagens, especialmente a verbal, nos

contextos oral e escrito, e conscientes de sua inserção na sociedade e das relações com o outro", sendo necessário que o profissional tenha o "domínio do uso da língua ou das línguas que sejam objeto de seus estudos, em termos de sua estrutura, funcionamento e manifestações culturais, além de ter consciência das variedades linguísticas e culturais", mas também seja capaz de "refletir teoricamente sobre a linguagem, de fazer uso de novas tecnologias e de compreender sua formação profissional como processo contínuo, autônomo e permanente", sendo ainda relevante abranger a questão da investigação científica neste âmbito (ver Parecer CNE/CES 492/2001, Ministério da Educação, 2001, p. 30).

Brzezinski (1996) salienta os aspetos negativos nos cursos ministrados por Faculdades como as de Filosofia, Ciências e Letras:

"O divórcio entre as finalidades proclamadas para os cursos e as alcançadas; o divórcio entre quantidade e qualidade de conteúdos; o divórcio entre o objetivo de se desenvolver a cultura desinteressada e o de promover a formação profissionalizante: a distância entre o programado e o executado em relação aos recursos financeiros e, mais, o não cumprimento das promessas do poder público em relação à qualificação de professores, à instalação de bibliotecas e laboratórios e à destinação de vagas para estudantes nas faculdades públicas" (p.51).

De modo a ilustrar-se melhor o percurso educativo no Brasil, vale a pena seguir Cordão (2008) na sua reflexão sobre as LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) que, ainda que extensa, explana, em profundidade, o percurso brasileiro e as reformas educativas instituídas. Cordão (2008) informa, assim, que a nossa primeira LDB nasceu sob inspiração da Constituição Democrática de 1946. Como um todo, teve vida efêmera. Inspirada na Constituição outorgada de 1968, sofreu uma primeira reforma em relação à educação superior, com a Lei nº 5.540/68. A seguir, uma segunda reforma em 1971, em relação ao então ensino de primeiro e de segundo graus, com a Lei nº 5.692/71. Essa segunda reforma, em 1982, com a Lei nº 7.044/82, segundo constatação irônica do Prof. Luiz António Cunha, foi objeto de uma “reforma da reforma”. Assim, no momento da promulgação de nossa Constituição Cidadã, no ano de 1988, tínhamos uma LDB toda remendada, onde o viés centralizador prevaleceu sobre os ideais democráticos da descentralização.

A segunda LDB nasceu inspirada nos ideais democráticos da Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em 05 de Outubro de 1988. A Lei, finalmente aprovada, oito anos após a apresentação do primeiro projeto de lei pelo Deputado Octávio Elísio, pode não ter

contemplado todas as aspirações dos educadores brasileiros, mas representa um inegável avanço em relação ao conjunto legal então vigente. O primeiro avanço refere-se à retoma do processo de descentralização iniciado pela nossa primeira LDB. Mais que retoma do processo, a atual LDB radicalizou esse processo de descentralização, nos níveis da União, dos Estados, dos Municípios e do Distrito Federal, que “terão liberdade de organização” dos respetivos sistemas de ensino, “em regime de colaboração”, conforme determina o Artigo 211, da Constituição Federal do Brasil. Mas não parou aí. Radicalizou em relação à escola e aos seus docentes, no âmbito dos respetivos projetos pedagógicos das escolas e dos planos de trabalho dos docentes, expressões máximas da autonomia da instituição educacional no desempenho de sua tarefa de “zelar pela aprendizagem dos alunos” (Artigo 211, da Constituição Federal do Brasil).

A expressão máxima dessa radicalidade, já manifestada nos Artigos 12, 13 e 14 da supracitada Lei, aparece na redação dada ao Artigo 23, ao tratar da organização da educação básica, que “poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios”.

Este destaque dado ao processo de aprendizagem representa uma outra novidade importante. A atual LDB deslocou o enfoque do processo de ensino para o processo de aprendizagem.

Pode, então, concluir-se que o percurso educativo brasileiro, e, em particular, a formação de professores, tem sido objeto de múltiplas mudanças, tendo, ao mesmo tempo, seguido um caminho evolutivo mais ou menos atribulado que, na atualidade, nos distancia da noção do professor enquanto indivíduo com algum conhecimento numa determinada área científica, que, automaticamente, o torna apto a ensinar.

No entanto, isto não exclui a necessidade de se continuar a promover mudanças que possam ajudar a suprir as lacunas que ainda marcam a sociedade brasileira e a realidade educativa, mais concretamente. O mesmo se poderá aplicar a Portugal, como facilmente se depreende daquilo que já expusemos acerca da questão.