A importância para a literacia da leitura de histórias às crianças

Uma das justificações possíveis para a existência de uma relação positiva entre os momentos de leitura de histórias e a literacia emergente poderá ter a ver com o facto de estas atividades suportarem e desafiarem a criança naquilo que se poderá denominar de “scaffolding” (correspondente a algo como “andaimar”), o que promove, segundo alguns estudiosos (Meagheret al., 2008; Sénéchalet al., 2008; Suttonet al., 2007, cit. por Cruz, 2011, p. 53), o desenvolvimento da criança a níveis, gradualmente, mais complexos, proporcionando às crianças o apoio e o desafio necessários para que estas atinjam níveis de desenvolvimento mais complexos, e criem o gosto pela leitura e pela escrita, graças a interações positivas. Com efeito, a leitura conjunta, em ambiente familiar, pode, no entender de Whitehurst e Lonigan (1998, p. 855), ser, ainda, encarada como um “aspeto prototípico e icónico da literacia em família”. Esta observação confirma, sem dúvida, que a leitura de histórias é uma atividade fundamental, no contexto familiar, para promover o desenvolvimento da literacia.

De facto, sabe-se (Bellin & Singer, 2006) que a leitura de histórias à criança é um elemento fundamental no processo de desenvolvimento da literacia e tem impacto na forma como a mesma adquire conhecimentos e progride, posteriormente, a nível académico. Também

se tem verificado, empiricamente, a existência de associações positivas entre aspetos como a frequência de atividades de leitura e o desenvolvimento da literacia emergente nas crianças (Scarborough & Dobrich, 1994; Snowet al., 1998; Whitehurst, Falco, Lonigan, Fishel, De Baryshe, Valdez-Menchaca, & Caulfield, 1988, cit. por Peixoto, Leal & Cadima, 2008).

A partir dos diversos estudos que têm sido realizados, a maioria dos contextos familiares afirma promover atividades de leitura de histórias com crianças em idade pré-escolar (Fitzgerald, Spiegel & Cunningham, 1991; Mata, 2006; Peixoto, Cardoso, Leal, Silva, & Cid, 2008; Scarborough & Dobrich, 1994, cit. por Peixoto, Leal & Cadima, 2008). A propósito deste assunto, interessa, igualmente, referir que, do ponto de vista cultural, se têm verificado diferenças nos comportamentos interativos, nomeadamente no que se refere à presença de um estilo mais interativo, nas culturas ocidentais (Duursma, Augustyn & Zuckerman, 2008, cit. por Cruz, 2011). Por exemplo, Murase, Dale, Ogura, Yamashita e Shimane (2005, cit. por Cruz, 2011) analisaram os comportamentos interativos e verificaram que, numa amostra norte- americana, os comportamentos mais comuns principiavam com a colocação de questões, por parte das mães, às quais as crianças reagiam com uma resposta e a mãe dava um retorno com a instrução. Em contrapartida, numa amostra japonesa, registou-se a predominância da imitação das crianças relativamente às nomeações das mães.

Como defende Pinto (2010a), a leitura de histórias deverá obedecer a alguns padrões, de modo a atingir uma maior eficácia, e, desta forma, evitar um impacto negativo no processo de desenvolvimento de literacia da criança. Na visão de DeBruin-Parecki (1999, cit. por Peixoto, Leal & Cadima, 2008), apesar de a leitura de histórias ser, reconhecidamente, uma atividade positiva para o desenvolvimento da literacia nas crianças, existem, assim, aspetos relativos às práticas de leitura que poderão potenciar os seus efeitos benéficos no decurso desse processo de aprendizagem.

Nunca é demais sublinhar que é fundamental tornar estas atividades agradáveis para a criança, o que pode fortalecer, significativamente, o seu progresso. A criança mais jovem tem de sentir que aprender, por si só, é algo “divertido”, algo que lhe agrada. Caso contrário, evitará fazê-lo, mais vezes, e perderá a motivação para a realização da tarefa.

De acordo com Mata (1999), um aspeto importante da interação durante a leitura de histórias diz respeito à dimensão afetiva que envolve a atividade e que poderá potenciar emoções no que toca à leitura. Assim, se a leitura é um momento de ansiedade, no qual a criança se sente

obrigada a participar, é natural que ela desenvolva uma associação afetiva negativa com a atividade da leitura, uma situação que poderá colocar em risco todo o desenvolvimento ao nível da literacia.

Desta forma, deverá ter-se em conta as práticas associadas ao momento da leitura de histórias, desempenhando o adulto, ao ler com a criança, um papel fulcral, ou não fosse a literacia emergente, como vimos, um processo dinâmico e interativo, essencialmente social, como preconizam Bus, Van Ijzendoorn e Pellegrini (1995, cit. por Pinto, 2010a). Nesse sentido, não importa apenas a quantidade de leitura realizada, conjuntamente com a criança, mas também a qualidade desta, com vista, sobretudo, à existência de espaço para as interações verbais que permitam à criança enriquecer o seu vocabulário e desenvolver a compreensão do processo linguístico (Pinto, 2010a).

No entender dos especialistas (Baker, Sonnenschein & Serpell, 1999; Sulzby & Teale, 1991, cit. por Cruz, 2011), a leitura de histórias com as crianças é uma “interação socialmente construída e partilhada entre os adultos e as crianças”. Além disso, de acordo com Bus (2001, cit. por Cruz, 2011), nestas atividades de leitura, o adulto é responsável por promover as condições ótimas para que a mesma seja uma atividade que dê prazer à criança e lhe estimule, assim, a motivação. É, por isso, que a questão da leitura de histórias tem sido objeto de estudo de várias pesquisas, ao longo dos anos (Sulzby, 1985; Snow & Ninio, 1989; Sénéchal, Thomas & Monker, 1995, cit. por Mata, 1999).

Relativamente à realidade portuguesa, pode citar-se o estudo de Peixoto, Leal e Cadima (2008), que se debruçou sobre aspetos relacionados com a interação mãe-criança, em situações de leitura de histórias. Esta investigação verificou uma associação positiva forte entre os comportamentos do adulto e os da criança, o que corrobora a ideia de que a criança se ajusta ao estilo de leitura do adulto. O estudo observou, ainda, a influência de aspetos tais como o nível de escolaridade sobre as crenças e o comportamento adotado pela mãe, durante as atividades levadas a cabo, no âmbito da leitura conjunta. Em relação às crenças parentais sobre a leitura, segundo Hammer, Nimmo, Draheim e Johnson (2005, cit. por Cruz, 2011), estas podem encarar a leitura como um momento de socialização, como uma aprendizagem ou como momentos de ensino e desenvolvimento da linguagem. Para Whitehurst e colaboradores (1988, cit. por Cruz, 2011), os pais que adotam esta última abordagem terão um comportamento que os leva a adaptar a leitura ao nível de desenvolvimento dos filhos.

Ao analisar a interação que acorre, durante a leitura de histórias, verificou-se que, apesar da colocação de questões e da introdução de comentários, a mãe só muito raramente estimulava a criança a intervir para lá da realidade imediata, sem sequer elaborar, inclusivamente, o que era introduzido pela criança. As crianças, por seu lado, apresentaram, maioritariamente, comportamentos reativos às solicitações das mães e, raras vezes, intervinham, espontaneamente. Face a esta situação, os autores do estudo concluíram que os comportamentos registados são muito preocupantes perante as orientações da literatura. Tendo em conta esta realidade, o desenvolvimento de programas de treino parental seria, sem dúvida, um aspeto a considerar com seriedade. Sobre o nível reduzido da interação verbal, já Hammett, Van Kleeck e Hubertt (2003, cit. por Cruz, 2011) tinham verificado que a mesma não apresentava qualquer tipo de relação com o tipo de livro utilizado na atividade. Por outro lado, McArthur, Adamson, e Deckner (2005, cit. por Cruz, 2011) referem também que a interação verbal, quando existente, foca maioritariamente os aspetos relativos às personagens e respetivas motivações destas.

Uma das razões a considerar é a rotina associada à leitura de livros de histórias, considerada relevante, na medida em que permite à criança criar a noção de padrões de comportamento previsíveis que irão potenciar o processamento e uso do conhecimento. Ou seja, a criança poderá ter tendência a adotar um comportamento que observou noutra pessoa, num determinado contexto. Por outro lado, a leitura de livros de histórias instrui a criança relativamente à forma de participar na atividade, situação que lhe permite retirar informação do padrão previsível, com vista a revelar-lhe o seu papel na atividade. De uma forma mais lata, a rotina e a criação destes padrões previsíveis na ótica de Sulzby e Teale (1991), permitem à criança criar pressupostos sobre o tipo de linguagem que poderá ser encontrada, em determinados livros ou nos livros, em geral.

Os estudiosos Anderson, Anderson, Lynch e Shapiro (2004), Hammett, Van Kleeck & Hubertt (2003), Lachner, Zevenbergen e Zevenbergen (2008), Justice et al., (2002), Stadler e McEvoy (2003) (cit. por Cruz, 2011), da sua parte, defendem também que o género de livro e o modo como este é explorado afetam o desenvolvimento da literacia emergente, com livros mais interativos, como é, por exemplo, o caso dos que permitem o toque ou têm elementos destacados e aqueles nos quais a narrativa se repete, favorecendo a reprodução desta por parte da criança. Estes últimos parecem ser aqueles que mais facilitam a interação, envolvendo mais a criança e dando-lhe a sensação de controlo na atividade.

Diversos estudos, focados em aspetos como a quantidade e o tipo de interação verbal entre adultos e crianças, durante a atividade de leitura de histórias, verificaram diferenças relativamente ao nível de desenvolvimento da literacia emergente nas crianças (De Temple, 2001; Neuman, 1996; Sénéchal, LeFevre, Thomas& Daley, 1998, cit. por Peixoto, Leal & Cadima, 2008, p. 2), sugerindo, assim, que a frequência das leituras conjuntas não interfere apenas nesta associação (Baker, Scher & Mackler, 1997; Morrow, 1997; Taylor & Strickland, 1986, cit. por Mata, 1999).

A leitura realizada em conjunto pelo adulto e pela criança poderá ser uma atividade mais estruturada do que o jogo, regendo-se, por vezes, por regras ou parâmetros de interação que os adultos transmitem às suas crianças. Snow e Ninio (1989, cit. por Mata, 1999, p. 74), no seu estudo, verificaram a presença de algumas regras, nomeadamente a noção de que “Os livros são para ler”, o que lhes retira a noção de prazer associado aos brinquedos, atribuindo-lhes um contexto de utilização que acaba por inibir a criança; o foco no livro enquanto orientador da atividade; as imagens como simbolismos; a nomeação das figuras, incluindo as imagens e as palavras; as figuras enquanto elementos transmissores da ação; a extratemporalidade, isto é, a ação para lá do tempo real; a noção da ficção.

Snow (1983) e Snow e Goldfield (1982) (cit. por Sulzby e Teale, 1991) verificaram uma evolução ao nível dos temas de discussão, na leitura de um livro de histórias entre mãe-criança, durante onze meses. O investigador observou que essa mesma discussão progrediu de itens, elaboração de itens, eventos e elaborações de eventos, na fase inicial e intermediária, para uma concentração em temas relativos a motivos e justificações, na fase final. Teale e Sulzby (1987, cit. por Sulzby & Teale, 1991) analisaram também a atividade de leitura de um livro, durante quatorze meses, na díade mãe-criança, tendo verificado que da contagem, em concreto, e da nomeação de itens, na fase inicial, se progrediu para discussões sobre cores e sons incluídos na contagem do livro; numa fase posterior, evoluiu-se para a prática da leitura da história pela criança à sua boneca.

Podemos analisar estes dados com base na teoria de Vygotsky (1978, cit. por Sulzby & Teale, 1991), no âmbito da qual se verifica que a rotina permite à criança desenvolver um contexto onde ela é capaz de agir, mas onde as leituras tornam-se, ao mesmo tempo, repetições com variações. Esta situação permite à criança encontrar alguma flexibilidade no contexto, alterando, assim, o seu papel na interação. Por seu lado, o adulto também irá alterar a sua postura

na atividade, o que conduz ao aumento da responsabilidade da criança na leitura, de acordo com a perceção que a mesma passará a ter do desenvolvimento das suas próprias competências. Neste sentido, pretende-se que a criança seja capaz de interiorizar a interação e seja capaz de guiar a tarefa, de forma independente, o que culminará com um funcionamento, plenamente independente da criança com os livros de histórias. Convém, ainda, mencionar, a este propósito, um comportamento denominado, frequentemente, de leitura de histórias emergente, que ocorre quando a criança lê livros que lhe são familiares, mas de um modo que não é ainda de leitura convencional. De acordo com Sulzby & Teale (1991), este é um comportamento muito importante na ontogenia da literacia, uma vez que permite à criança praticar aquilo que vivenciou, durante os momentos de leitura com o adulto.

A investigação verificou, ainda, que ler livros de histórias com as crianças pode revestir formas diferentes, sendo algumas mais benéficas que outras para o sucesso da criança. Ninio (1980, cit. por Sulzby & Teale, 1991) analisou a aquisição de vocabulário em díades compostas por mãe e criança de alto ou baixo nível socioeconómico. O especialista verificou que as mães de baixo nível socioeconómico apresentavam menos competências para o enriquecimento do vocabulário das crianças, enquanto a leitura feita pelas mães de alto nível socioeconómico era realizada num estilo caraterizado por questões, inclusão de novas informações e outras atitudes que permitiam o desenvolvimento do vocabulário das suas crianças.

Mas nem só de material impresso vivem estes momentos de leitura conjunta. Na sociedade atual, onde os computadores predominam, Cruz (2011) observa que os livros eletrónicos também favorecem a tomada de decisão das crianças, que podem selecionar alternativas e, assim, alterar as histórias, tornando-se mais ativas no processo de leitura. Segundo Skouge, Rao e Boisvert (2007, cit. por Cruz, 2011), estes livros poderão incluir atividades associadas ao texto que favorecem a compreensão e a reflexão na criança e suportam os pais no percurso da exploração do texto. No entanto, como observa Cruz (2011), os livros eletrónicos podem, também, dispersar a atenção da criança, pelo facto de as opções e estímulos serem excessivos.

Outro estudo, realizado por Dickinson e Keebler (1989, cit. por Sulzby & Teale, 1991), analisou o modo de leitura de três professores e verificou que estes apresentavam estilos diferentes de leitura e, mais relevante ainda, que as crianças se adaptavam ao estilo do professor,

exercendo, assim, uma influência sobre o estilo de leitura da criança. Esta situação sugere a importância que as atitudes do adulto têm, efetivamente, para a promoção da literacia na criança. De facto, vale a pena relembrar alguns fatores encontrados em casos de aprendizagem de leitura convencional precoce, antes da escolarização: a criança ter à sua disposição material impresso; a leitura ser feita pelos adultos ou crianças mais velhas na casa; a criança ter à sua disposição material de escrita; haver, da parte do meio envolvente mais próximo, resposta às atividades de leitura e de escrita realizadas pelas crianças.

Alguns autores (Justice & Kaderavek, 2002; Ortiz, Stowe, & Arnold, 2001; Partridge, 2004, cit. por Cruz, 2011) procuraram sistematizar diversas estratégias para potenciar os efeitos positivos da leitura conjunta de histórias, tais como os seguintes: criar rotinas de leitura; promover o prazer da criança na atividade; realizar a leitura todos os dias com uma duração que não leve a criança a aborrecer-se e a perder a atenção; reler os livros que as crianças preferem, focando, para isso, sempre aspetos novos do livro e da história e promovendo a participação ativa das crianças; fazer a associação entre a história, as vivências pessoais e o conhecimento já adquiridos pela criança; prestar atenção ao que a criança transmite, promovendo a sua intervenção; explorar o texto, contextualizando aspetos como a palavra e o alfabeto; ler livros de vários tipos, de modo a manter a diversificação na atividade; promover o envolvimento das crianças em diálogos sobre as histórias, encorajando, nesse sentido, perguntas e a associação com vivências pessoais; promover a diversão associada à história e a criatividade; apoiar os interesses da criança, assim como a escolha de histórias e local para a realização da atividade; promover uma interação positiva, através da utilização de jogos, leituras realizadas com vozes distintas e favorecer o contacto; estimular reforços positivos.

A necessidade de intervir quando o processo de literacia emergente sofre perturbações ou é, de algum modo, atrasado ou dificultado, deu origem à noção de intervenção na literacia emergente. Nesse sentido, Gomes e Lima Santos (2005), ao seguir as orientações da Commision Scolaire Marie-Victorin, descrevem quatro perspetivas que deverão estar na base do desenvolvimento de programas de literacia emergente: uma perspetiva cognitiva, que inclui atividades que estimulam conflitos cognitivos; uma perspetiva interativa, na medida em que foca a qualidade das interações com outras crianças e adultos; a perspetiva semiótica, com recurso a atividades que focam a promoção da compreensão da significação; a perspetiva ecológica, que

considera a participação dos diversos elementos presentes na vida da criança, assim como as relações e processos em que os mesmos estão envolvidos.

Segundo Whitehurstet e colaboradores (1988, 1994, cit. por Peixoto, Leal & Cadima, 2008), aspetos como a quantidade de comportamentos de interação, a nomeação ou a colocação de questões influenciam o desenvolvimento linguístico das crianças, um aspeto que poderá ser focado em programas de prevenção e intervenção, em que os pais poderão ser treinados a aumentar os seus comportamentos interativos, escapando, assim, à pura leitura literal, como defendem alguns estudiosos (Whitehurst, Arnold, Epstein, Angell, Smith & Fishel, 1994, cit. por Peixoto, Leal & Cadima, 2008).

Foram também verificados outros aspetos relevantes, neste âmbito, em diversos estudos (Cochran-Smith, 1984, 1986; Flood, 1997; Jordanet al., 2000; Ninio & Bruner, 1978; Roser & Martinez, 1985; Whitehurstet al., 1998; cit. por Peixoto, Leal & Cadima, 2008), nomeadamente a partilha física do livro com a criança, possibilitando-lhe o contacto direto com o texto impresso e o respetivo manuseamento; a opção por histórias que tenham alguma afinidade com o quotidiano das crianças e com a realidade que conhecem; a utilização de estímulos, tais como o reforço e o feedback.

Um tipo de leitura que tem sido focada em programas de treino de promoção da literacia emergente voltado para os pais (Hargrave & Sénéchal, 2000; Kotaman, 2007, cit. por Cruz, 2011) e educadores de infância (Justice & Pullen, 2003, cit. por Cruz, 2011) é a leitura dialógica, uma técnica introduzida por Whitehurst e colaboradores (1988, cit. por Cruz, 2011), caracterizada por diversos aspetos: perguntas abertas sobre diversos aspetos presentes no livro e respetiva associação com as vivências pessoais da criança; “reelaboração das respostas das crianças pelos adultos” (1988, cit. por Cruz, 2011), através do feedback e incentivo para que as crianças completem frases ou palavras, por exemplo, ao brincar com os sons de textos em rima; utilização de reforços positivos como elogios e incentivo da intervenção ativa da criança; escolha de histórias e questões que se adaptem aos interesses da criança; adaptação do estilo de leitura em relação ao nível linguístico da criança; introdução de vocabulário ainda desconhecido.

O tema da literacia emergente uma grande importância na área da educação e da literacia, em particular, constituindo a sua aplicabilidade prática, nomeadamente através do desenvolvimento de programas de literacia emergente que informem os primeiros educadores (não formais) do seu papel de suporte no desenvolvimento da literacia, uma grande relevância

para o enfoque científico que, acreditamos, não deve apenas fornecer novos dados científicos que enriqueçam a literatura teórica, mas apresentar também dados relevantes que possam ser usados em programas de intervenção ou prevenção.

Partindo desta perspetiva, importa, também, refletir sobre o denominado “Efeito Mateus”(Stanovich, 1986), um fenómeno importante não apenas para o processo de aprendizagem da leitura, como também pelo facto de representar, de alguma forma, o “alicerce” de parte do conhecimento e da literacia, em geral, ao longo do percurso de vida do indivíduo.