4. Realização da Prática Profissional: Ensinar e aprender 45
4.1. Área 1: Organização e Gestão do Ensino Aprendizagem 45
4.1.2. Conceção do Processo de Ensino 67
4.1.2.5. A Instrução: A partilha do conhecimento 81
Segundo Rosado e Mesquita (2011, p.69) "A “chave” da estruturação e modificação das situações de aprendizagem, porquanto da eficácia dos pro- cessos que integra, depende em grande medida dos resultados da aprendiza- gem dos alunos”. A instrução é geralmente composta por estratégias distribuí- das por três momentos:
(1) Antes da prática, serve-se de preleções, apresentações de tarefas, explicações e demonstrações;
(2) Durante a prática, recorre à emissão de FB;
(3) Após a prática, baseia-se na análise dos momentos anteriores. Desde cedo, foi evidente que estes momentos teriam de ser devidamen- te preparados, pois só assim poderiam surtir os efeitos pretendidos. Na prepa- ração das aulas, comecei por me preocupar com a situação de apresentação, explicando em que consistiam os exercícios, quais os seus objetivos e a orga- nização de turma pretendida. Deste modo, a capacidade de comunicar constitui um dos fatores determinantes da eficácia pedagógica no contexto do ensino (Rosado & Mesquita, 2011).
"Por vezes, prolongo um pouco o período de transmissão, não encontrando sempre o perfeito equilíbrio entre a informação indispensável para iniciar o exercício e aquela que poderá ser transmitida no decorrer da situação. Este é talvez o aspeto para o qual eu tenho menos consciência, pois muitas vezes não sinto que tal esteja a acon- tecer." (DB Reflexão final do 2º período)
Durante o meu EP, deparei-me principalmente com dificuldades relacio- nadas com a instrução, por isso recorri frequentemente ao método da demons- tração. Neste sentido, Arends (2008) defende a teoria de aprendizagem social, que solicita que muito o que aprendemos resulta da observação dos outros. Servi-me sempre da verbalização, para permitir aos alunos uma melhor perce- ção das metas em causa, de acordo com as componentes críticas.
Nesta estratégia, se o sujeito que observa executa corretamente o modelo que é demonstrado, estamos perante uma aprendizagem por observa- ção (Gould & Roberts, 1982). Do mesmo modo, Bandura (1977, p. 22) refere
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que “a maior parte do comportamento humano é aprendida por observação, através de modelagem: a partir da observação dos outros formamos uma ideia de como os novos comportamentos são desempenhados e, em ocasiões pos- teriores, esta informação codificada serve como um guia para a ação”. Tudo isto contribuiu para que a demonstração fosse uma constante nas minhas aulas, à qual acrescentei palavras-chave centradas em aspetos críticos dos conteúdos.
Também solicitei aos alunos que contribuíssem para a demonstração, quer em modalidades coletivas, quer em situações individuais. Segundo Rosa- do e Mesquita (2011, p. 98) o facto de utilizarmos um aluno modelo “ (…) liber- ta o professor para a focalização da atenção dos alunos nos aspetos relevantes a atender, através do complemento da informação verbal. No entanto, nem sempre foi possível utilizar alunos porque as diversas situações de aula nem sempre eram propícias, em concreto, nunca sujeitei os alunos à demonstração de erros, porque uma situação desse tipo seria constrangedora para os alunos. Esta abordagem vai ao encontro do que afirmam Rosado e Mesquita (2011, p. 98), salientando que "a demonstração de aspetos incorretos deve ser realizada por bons alunos ou pelo professor e não por alunos com dificuldades, evitando a humilhação que essa situação pode acarretar". Esta estratégia também con- tribui para uma melhor imagem do professor e da atividade em causa.
Ainda no que diz respeito à demonstração, devo referir que tive sempre em mente a disposição dos alunos para que todos tivessem um bom ângulo de visão, com este objetivo, habituei a turma a estar sempre diante de mim, para beneficiar totalmente da explicação dos aspetos técnicos dos exercícios. Não obstante, a eficácia da demonstração não se confina à pertinência da sua utili- zação, pois o suporte verbal que a acompanha surge como um fator que inter- fere nos ganhos da aprendizagem (Rosado & Mesquita, 2011).
É neste âmbito que se revela a importância das palavras-chave, que constituem um complemento à eficácia da demonstração e contribuem para que os alunos se mantenham concentrados nos elementos críticos. Devo, no entanto, salientar que este objetivo nem sempre foi fácil de alcançar devido à
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minha inexperiência e insegurança, que faziam com que algumas vezes dis- persasse e não conseguisse prender a atenção dos alunos.
Um desses problemas foi utilizar palavras-chaves muito longas, ou seja, numa fase inicial quando queria dar relevo para um aspeto em concreto tentava utilizar a palavra-chave, mas no meu entender sem sucesso, pois alongava-me muito e deixava então de ser uma palavra-chave para se tornar numa explica- ção. Devido a isto o impacto desejado no reajustamento do aluno ao compor- tamento que estava a realizar muitas vezes não acontecia, pois era de difícil compreensão. No caso do atletismo, na corrida de velocidade em que os alu- nos inclinavam excessivamente o tronco à frente na corrida, inicialmente expli- cava o comportamento ao aluno fazendo mesmo com que este parasse a corri- da para me ouvir. Depois do aluno perceber que não era a melhor opção fui corrigindo esta minha atitude dizendo apenas "tronco direito", o que resultou numa maior rentabilização do tempo de prática e por inerência das oportunida- des de participação dos alunos. Rink (2014) defende que as palavras-chave devem ser precisas, pouco numerosas, adequadas à tarefa ajustadas à idade e etapa de aprendizagem dos alunos. Desta forma, procurei sempre ser objetiva e precisa nas minhas exposições aos alunos, esforçando-me por recorrer às palavras-chave previstas no PA. Mas concentrar-me no essencial foi, por vezes, uma tarefa complicada, especialmente quando não estava tão segura dos conteúdos que lecionava. Por outro lado, é importante lembrar que, para que as palavras-chave sejam eficazes, é necessário estabelecer um bom canal de comunicação entre alunos e professor. A evolução dos alunos em termos de conhecimento e capacidades fez com que a minha influência fosse cada vez menos necessária face à crescente autonomia da turma e ao aumento da coo- peração entre os seus elementos e comigo mesma.
Assim, no decorrer do ano letivo fui adotando estratégias instrucionais de acordo o modelo de ensino de determinada modalidade, com a minha expe- riência, que se foi desenvolvendo ao longo do ano e também da autonomia cedida aos alunos. Desta forma, no primeiro período utilizei uma instrução mais diretiva, para toda a turma. Isto porque na fase inicial de aprendizagem das habilidades deve-se centrar no conteúdo informativo pelo facto dos praticantes
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necessitarem de referências concretas acerca da forma como a execução dos movimentos e do processo a desenvolver é feira para melhorar a performance (Schimidth, 1992). Este tipo de instrução foi adotada devido ao modelo de ensino aplicado MDTJ. Numa fase posterior, onde o MED já estava mais enrai- zado e os alunos já estavam mais familiarizados, e os ET também já dispo- nham de mais autonomia e responsabilidade, então a instrução focou-se num estilo de ensino que se baseou na descoberta guiada7 (ver nota de rodapé, nº7). Apliquei este método no 2.º e 3.º períodos, servindo-me dele para condu- zir o processo de E/A que tentei construir os meus alunos. Na descoberta guia- da, tentei que os alunos adquirissem ferramentas que os ajudassem a traçar o seu próprio caminho, e que os ET tivessem mais autonomia com as suas equi- pas e conseguissem mediar o processo de E/A.
O MED também prevê outra estratégia de intervenção, o método de questionamento. Este foi utilizado na turma sobre aspetos técnicos a conside- rar nos exercício propostos, conseguindo, assim, não só avaliar o conhecimen- to dos alunos e detetar dúvidas ainda existentes, como também emitir FBs importantes para todos (Sarmento, 1993), seguindo a lógica do processo de E/A referido anteriormente. Rosado e Mesquita (2011, p.101) referem ainda que “no processo de E/A, a otimização dos momentos de instrução passa pela utilização regular do questionamento”. O uso do questionamento permite ao professor avaliar o conhecimento adquirido pelos alunos e a sua capacidade de reflexão, mas também aumentar a interação entre si mesmo e a turma, melho- rar o ambiente em aula e ainda promover a participação e a motivação. Utilizei este instrumento no final das aulas por se tratar de uma boa forma de verificar se os alunos compreenderam a matéria lecionada e se restavam dúvidas em relação à mesma. Para mim, o questionamento é muito importante porque con- sidero que ensinar também passa por solicitar a reflexão autónoma dos alunos. No que diz respeito à intervenção pedagógica do professor, a instrução, devo referir que emiti FBs constantes, para fazer os alunos compreender e
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Arends (1995) define-a como um estilo de ensino em que o aluno, através da autodescoberta e de um envolvimento ativo no processo de E/A, é instigado a compreender a estrutura ou as ideias-chave da matéria de ensino.
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reconhecer o resultado do seu desempenho de forma a poderem melhorar a sua performance em caso de necessidade.
"A questão do FB tem sido uma das minhas mais recentes preocupações. Tenho desenvolvido a capacidade de emitir mais frequentemente FBs, quer de forma individual em determinados momentos quer de forma coletiva noutros, não deixando nunca de posteriormente os controlar, ou seja, dar tempo de exercitação e identificar se teve o efeito pretendido". (DB Reflexão final do 2º período)
A adaptação ao MED e as competências dos alunos avaliadas nas pri- meiras aulas fizeram da instrução prescritiva um método fundamental da fase inicial do estágio. Ao longo do tempo, verifiquei que se tornava essencial sele- cionar apenas um aspeto a alterar, uma vez que a referência a diversos aspe- tos em simultâneo impedia que os alunos compreendessem o que tinham a melhorar. Assim, confirmei a importância de um bom FB para o sucesso dos alunos. O FB é uma mais-valia do professor no processo de interação pedagó- gica e constitui uma variável potente na predição de um ensino eficaz (Rosado & Mesquita, 2011). Dar um FB correto inclui uma ótima capacidade de obser- vação para detetar os erros dos alunos. Para mim, isto foi uma grande dificul- dade porque era nitidamente inexperiente. A este respeito, Rosado e Mesquita (2011) indicam que uma das maiores lacunas na qualificação do FB situa-se na dificuldade dos agentes de ensino diagnosticarem as insuficiências dos prati- cantes. Nas minhas aulas, tive a preocupação de dar FBs coletivos, mas tam- bém individuais, sempre que tal se justificasse.
Neste último caso, tive o cuidado de não me limitar a apontar erros, mas também a salientar aspetos positivos no desempenho do aluno. Porém esta intervenção foi sofrendo 4 tipos de alterações no decorrer do ano letivo, pois no 1 período o FB era direcionado para toda a turma, de uma forma generalizada, de seguida, após a implementação de uma nova estratégia do MED, skill card, o FB passou a ser direcionado para a turma e em especial para os ET, para que depois estes em conjunto com a equipa atingissem os objetivos pretendi- dos.
Numa fase posterior, quando a familiarização desta estratégia já estava mais patente o FB já era direcionado apenas para o ET, no que concerne à
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tarefa explanada por eles, para que estes transmitissem aos colegas de equi- pa.
A nível temporal, apliquei sempre esta ferramenta no final das tarefas em causa. Admito que, inicialmente estive mais concentrada nos FBs negativos (centrados no erro), o que também impediu que conseguisse criar um bom ambiente de aula e criar uma boa relação com os alunos. Por isso, mudei a minha abordagem ao longo do ano, acrescentando FBs positivos, o que contri- buiu para a compreensão e também para a motivação dos alunos. O facto de ser mais eficaz na aplicação dos FBs também me fez sentir mais confiante no meu ensino e aplicar-me ainda mais no melhoramento dos meus próprios pro- cessos.