O Grupo de Educação Física: Uma fonte de saberes e integração-

O Grupo de EF da EC foi constituído por 8 professores, "completado" por três estagiárias da FADEUP, o nosso NE.

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O trabalho realizado por um EE na escola desenvolve-se de forma indi- vidual, porém o bom relacionamento entre os colegas da disciplina e a troca de informações é fundamental a sua evolução enquanto docente, pois a troca de ideias, o diálogo sobre a lecionação das aulas aperfeiçoa o trajeto que vamos traçando. Como refere Batista e Queirós (2013, p. 43), “os focos de discussão entre os EE e os professores mais experientes, no sentido de promover o diá- logo profissional e de encorajar os estudantes a estabelecerem ligações entre os constructos teóricos acerca do ensinar e do aprender e as suas práticas no contexto do processo de E/A, assumem-se como determinantes”.

Desde o primeiro dia que todos os professores do Grupo de EF se mos- traram bastantes recetivos, tentando integrar-nos da melhor maneira na Escola. A sua experiência na PP foi-nos sendo transmitida ao longo do ano letivo cada vez que colocávamos alguma dúvida. É de salientar o elevado espírito de gru- po e entreajuda que se viveu ao longo do ano letivo em muito semelhante ao funcionamento de uma comunidade. As comunidades de prática (CoP) são entendidas por Lave & Wenger (1991) como grupos de indivíduos com distintos conhecimentos, habilidades e experiências que colaboram ativamente, compar- tilhando conhecimentos, interesses, recursos, perspetivas, atividades e, sobre- tudo, práticas para a construção de conhecimento tanto pessoal quanto coleti- vo. No decorrer deste ano letivo esta partilha de opiniões e ideias esteve sem- pre presente e vincada, no qual considerei muito importante para a minha aprendizagem e diminuta experiência.

O departamento curricular ou o grupo disciplinar de EF representam a base da socialização profissional e é nesse espaço que se estabelecem víncu- los e compromissos para a projeção da EF. Como referem Brás e Monteiro (1998), “Sem grupo e sem projeto não se é, ou então é-se aquilo que ficou por projetar”, podendo o desenvolvimento da EF e dos seus profissionais ficar à mercê das vontades de terceiros. Assim, o Grupo de EF da EC demonstrou desenvolver um trabalho coletivo, traduzido nos compromissos estabelecidos dentro do próprio grupo, na escola e na comunidade, e foram a base do suces- so da aplicação destes programas, e consequentemente o motor do desenvol- vimento da EF. Como menciona Lave & Wenger (1991), as oportunidades de

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aprendizagem no seio de uma CoP derivam de uma circulação de conhecimen- tos e práticas entre aprendizes e entre pares que se aproximam. Durante o EP através das interações existentes com os professores tive a oportunidade de conhecer diferentes perspetivas de ensino e naturalmente, levou-me a identifi- car mais com uns do que com outros. Estas perspetivas de ensino que referi anteriormente, remetem-se essencialmente para os modelos, conceções ou estratégias de ensino que cada professor adota, e uma vez que é notória uma dissemelhança entre o ensino que as EE implementaram e os restantes pro- fessores foi interessante partilhar ideias com os colegas, pois diferentes opi- niões enriquecem-nos profissionalmente:

"Numa conversa esta tarde com um professor da escola debatemos os pontos positivos e negativos da implementação de diferentes modelos. Esta conversa enca- minhou-se para o modelo que mais se enquadra e cada turma, qual o modelo que se identifica com a turma, qual o modelo que se identifica com o professor. No final desta conversa pude constatar que diferentes opiniões e trocas de informações são funda- mentais para o meu desenvolvimento enquanto docente, pois ajuda-me a desenvolver pensamentos críticos sobre os mesmos." (Diário de Bordo - Eu Professora Estagiária de Educação Física; p.12")

Como observa Barab (2002), o processo de E/A enquanto membro de uma comunidade ocorre por meio de relações reflexivas entre a participação na comunidade escolar, assim como pelas ações e práticas reflexivas. O constan- te diálogo, partilha de saberes e experiências, a interajuda e cooperação demonstradas ao longo do ano letivo, em diferentes âmbitos, bem como o sen- timento de pertença, que fui desenvolvendo junto daquele grupo, foram deter- minantes para o sucesso que obtive. Como cita Batista et al. (2012), "Tornar-se professor envolve, na sua essência a (trans)formação da identidade do profes- sor, de um processo que se inicia antes da formação superior (socialização antecipatória), seguindo-se a socialização durante a FI (formação superior e estágio profissional), continuando ao longo do percurso profissional. O conceito “Participação Periférica Legítima”, na abordagem de Lave e Wenger (1991), representa um percurso em que os indivíduos podem adquirir conhecimentos e habilidades ao participarem de práticas socioculturais em comunidades. Com-

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plementam que “é uma parte integral da prática social generalizada no mundo vivido”.

Assim, acredito que no futuro, e quanto maior for a experiência profissio- nal, irei possuir argumentos cada vez mais seguros que me permitam alargar a minha intervenção na área do ensino, até alcançar uma participação mais ple- na na profissão. Até lá procurarei ouvir e aprender ao máximo com aqueles que reconheço terem mais experiência profissional.

3.3.3. A Partilha: Professor Cooperante e Professor Orienta-

dor

Alarcão e Tavares (1987, p.34) afirmam que "Ensinar os professores a ensinar deve ser o objetivo principal de toda a supervisão pedagógica".

A orientação académica na formação de professores visa, antes de mais, a transmissão do saber e o desenvolvimento da compreensão da matéria de ensino, sendo os professores reconhecidos como especialistas da sua matéria de ensino. Esta orientação enfatiza o papel do professor como especia- lista numa ou em várias áreas disciplinares objetivando o domínio do conteúdo, "a formação de professores consiste no processo de transmissão de conheci- mentos científicos e culturais de modo a dotar os professores de uma formação especializada, centrada principalmente no domínio dos conceitos e estrutura de matéria em que é especialista" (Garcia, 1999, p.33).

Do ponto de vista da formação, a PP e os estágios utilizam, naturalmen- te, diversas técnicas de formação de professores. O facto da prática de ensino real sob supervisão ser dominante não deve fazer esquecer a existência de lições-modelo e lições-tipo da responsabilidade dos orientadores escolares e às quais os estudantes assistem: a observação sistemática de aulas dos cole- gas estagiários, a utilização da observação sistemática, a análise e crítica de textos didáticos, a comunicação verbal e a aprendizagem dos processos de planificação e avaliação do E/A.

Como refere Metzler (1990), a supervisão utiliza uma relação de coope- ração entre um profissional mais competente e um profissional ou grupo de

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profissionais menos competentes que se desenrola no "terreno profissional" (ou por referência direta a ele) e visa identificar e diluir os hiatos existentes entre a formação teórica e as exigências práticas de desempenho profissional (num sentido biunívoco), sendo, também, um poderoso instrumento de construção de novos saberes profissionais. Essa supervisão promove a aquisição e o aperfei- çoamento das competências de ensino, a colegialidade, um espírito de abertu- ra e de comunicação entre os professores, permite reduzir a ansiedade e o mal-estar profissional, sobretudo, nas situações de contacto inicial com a pro- fissão, concebendo condições para promover a autonomia e o desenvolvimento pessoal e modificar atitudes profissionais e pessoais (Metzler, 1990). Assim, considero importante referir a importância do meu PC e do meu PO na condu- ção da minha aprendizagem e formação.

Ao meu PC, reconheço grandes virtudes, destacando principalmente a sua extrema competência, sentido ético e dedicação que colocou em todas as tarefas desempenhadas ao longo do estágio. No decorrer das aulas muitas difi- culdades foram surgindo, como a planificação de uma aula, como a elaboração de um Modelo de Estrutura Conhecimento (MEC), ou uma reflexão que não abordava os pontos essenciais e o acompanhamento do PC um facilitador para minha aprendizagem, pois levou-me a tomar consciência das características do meu agir e da responsabilidade das decisões tomadas. Tal é corroborado por Zeichner (1993) quando afirma que os PCs têm uma grande importância no desenvolvimento pessoal e profissional dos EE. Semanalmente o PC reunia com o meu NE para, em conjunto, refletirmos e debatermos sobre as aulas, as atividades desenvolvidas e a desenvolver, e fazia refletir e pensar no que seria possível melhorar. Contribuiu assim de uma forma muito positiva para a minha aprendizagem e formação pessoal.

Por último, para além do lado humano, amigo e conselheiro que mostrou ser, foi de facto uma pessoa extremamente competente e que procurou e pro- cura, a todo o instante, dar algo mais ao estagiário, transmitindo na sua opinião os principais valores da profissão de docente. De acordo com Vasconcelos (2009, p. 38) “ (…) O educador cooperante deve conseguir grande proximidade com o aluno, mas simultaneamente, um salutar afastamento”. Para Carreiro da

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Costa et al. (1996; p. 87). Subentende-se então que um dos principais argu- mentos consta da ideia de que, através da supervisão, os professores menos experientes podem aumentar a sua capacidade de análise, reflexão e com- preensão do ensino.

No caso concreto do meu EP, o meu PO retrata em medida este enten- dimento porquanto lhe reconheço uma elevada capacidade teórico-prática e científica. Estas competências permitiam-lhe analisar e focalizar a atenção do EE no sentido de determinados pontos da aula que, de outro modo, passariam sem dúvida despercebidos, e que, a longo prazo, podem implicar o sucesso ou não de um eficaz processo de E/A. Devo também salientar a sua disponibilida- de, que foi sempre total, mas também o clima positivo que trouxe no decorrer de todas as reuniões. As suas críticas eram sempre acompanhadas de alterna- tivas para colmatar os aspetos menos positivos das aulas de modo a que, de aula após aula, conseguisse melhorar a minha intervenção pedagógica. Defen- dido por Alarcão e Tavares (1987, p.44) que afirmam “O supervisor não será aquele que dá receitas de como fazer, mas aquele que cria junto do professor, com o professor e no professor, um espírito de investigação-ação, num ambiente emocional positivo, humano desencadeador do desenvolvimento das possibilidades do professor pessoa, profissional”.

Na literatura relacionada com as aprendizagens situadas, Lave e Wen- ger (1991) referem que este conceito explicita as relações entre os indivíduos que assimilam conhecimentos e adquirem habilidades quando se relacionam numa comunidade com outros indivíduos, reconhecendo deste modo que a principal componente é a interação social na qual o indivíduo se envolve com outros em “comunidades de práticas”. O tipo de supervisão adotada, na minha perspetiva, corresponde ao estilo mais adaptado às necessidades formativas como professores desta sociedade. Como tal, existiu entre a EE e o PO uma partilha contínua de documentos. Esta comunicação foi excelente, demons- trando que existiu um grande trabalho cooperativo. Todos os documentos ela- borados eram enviados, avaliados e criticados pelo PO. Como nos refere a lite- ratura, "O fomento da aprendizagem ao longo da vida e a formação da pessoa que é o EE, numa lógica de aprendizagem dirigida para a prática, pelo apoio

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nas dificuldades percecionadas, está patente no discurso dos orientadores da instituição" (Batista, 2012).

Em suma, o clima gerado caraterizou-se por ser extremadamente positi- vo, cooperante e interativo o que aumentou os meus níveis de motivação, con- fiança e profissionalismo.