Análise crítica ao Programa Curricular: O choque entre o

Tal como referido anteriormente, foi efetuada uma análise do Programa Nacional de Educação Física do 2.º Ciclo do Ensino, e esta foi uma das primei- ras tarefas a realizar no estágio. Relativamente à pertinência do programa, recordo as palavras de Bento (1987, p. 19): “o programa de ensino numa dada disciplina assume quase um ‘caráter de lei’ e possui um lugar central no con- junto dos documentos para o planeamento e preparação direta do ensino pelo professor”.

O professor deve, portanto, basear todo o seu planeamento no programa correspondente à disciplina que leciona, tanto a nível de conteúdo como de

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estruturação e regulamentação. Naturalmente, a passagem do tempo e o acu- mular de experiência dita que, graças à sua experiência, o professor vai neces- sitar cada vez menos de se basear no programa para lecionar, não significando isso que este seja menos importante como diretriz orientadora.

Analisei o Programa Nacional de EF do 2.º Ciclo do Ensino em conjunto com uma colega do NE, aproveitando o facto de ambas lecionarmos as turmas deste grau de ensino. Concordámos que um dos seus princípios fundamentais é o facto de permitir ao professor adaptação de diversos aspetos, nomeada- mente a duração da aplicação dos conteúdos, a frequência de lecionação dos mesmos e a exigência solicitada aos educandos, sem todavia descurar as metas traçadas pelo programa.

De facto, não foi difícil concluir que existia uma disparidade entre o que estava previsto no programa e o que podia ser efetivamente aplicado em con- texto real, dependendo das escolas e das turmas em causa. Foi necessário proceder a uma adaptação face a condicionalismos materiais, locais, pessoais e sociais, servindo-nos do conhecimento pedagógico e metodológico para uma adaptação eficaz e eficiente. Como exemplos desta adaptação posso referir, a título de exemplo, a junção de matérias de ensino de princípios táticos e técni- cos similares a fim de estender o número de aulas disponíveis para a aprendi- zagem desses conteúdos. Para o andebol e voleibol estavam alocadas um número de aulas que me pareceram claramente insuficientes dadas as compe- tências dos alunos à entrada da unidade. Assim, em concreto, optei por juntar a Unidade Didática (UD) de andebol com a dos jogos desportivos, o que permitiu abarcar conteúdos similares numa única UD. No voleibol, o número de aulas disponíveis era claramente desajustado dos conteúdos programáticos estipula- dos. Decidimos alargar esse mesmo número de aulas, aproveitando o número de aulas da modalidade designada por "Outras". Se não o tivéssemos feito, poucas aulas estariam alocadas a ambas as UD, o que comprometeria certa- mente as aprendizagens. Esta estratégia também foi benéfica para uma boa implementação do MED, dado que, foi necessários um número mais alargado de aulas para que os alunos ganhem competência enquanto elementos mais autónomos na condução do processo de E/A (Siedentop, 1994).

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Siedentop e Van der Mars (2012) verificaram que muitos programas de EF são ainda concetualizados enquanto currículos de múltiplas atividades de curta duração. No 5.º ano de escolaridade por exemplo, verificamos que os programas são concebidos segundo a premissa de que os alunos não preci- sam mais do que uma breve apresentação dos conteúdos, existindo por isso uma grande variedade de atividades dispersas por outras tantas unidades cur- riculares. Especificamente evidenciou-se que as UDs eram muito curtas e que, possivelmente ao compararmos com os anos seguintes, estas modalidades seriam repetidas nos períodos do 5º ao 9º ano de escolaridade. Pessoalmente creio que esta conceção e organização curricular têm impacto negativo sobre a aprendizagem dos alunos. O tempo disponível para apresentar os conteúdos não permite que os jovens processem o conhecimento necessário a fim de o utilizar em situações novas. Convida à prescrição e assimilação/internalização por parte dos alunos. Desconsideram-se os aspetos cognitivos e sociais enfo- cando essencialmente e quase exclusivamente a componente motora.

Por outras palavras Siedentop (1994) explica que, é como se os alunos estivessem permanentemente a iniciar a sua aprendizagem. Como defendem Siedentop et al. (2004), para proporcionar uma aprendizagem mais rica aos alunos e melhor consolidada, as UDs a abordar devem ser mais longas (entre 20 a 25 aulas) e abordar-se um menor número de modalidades em cada perío- do. Isto ajudaria a alterar a situação atual, onde, no meu caso concreto, as "pressões programáticas" ditaram inicialmente, por exemplo que, a UD de Dan- ça fosse composta por 6 tempos letivos (4 aulas) e que fossem também abor- dadas variadíssimas modalidades, em média, compostas por 9 tempos. Isto disponibilizou-me pouco tempo para contemplar substantivamente a instrução, a exercitação e consolidação dos conteúdos no que seria o ideal pelo que pro- cedi às alterações mencionadas anteriormente. Graça (2014) valida esta ideia ao referir que o ensino de diversas modalidades é ainda ‘moda’ no currículo da EF a nível internacional, mas que é bastante criticado pelo seu cariz breve, descontínuo e irrefletido tratamento didático (Ennis, 1999).

O meu EP fez-me perceber que, tanto no presente como no futuro, será um difícil e constante desafio cumprir os pressupostos dos programas curricula-

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res do Ministério da Educação, e creio que outros docentes serão da mesma opinião. Mas é também por isso que considero a experiência do EP como uma boa ferramenta para a minha formação. Aprendi a adaptar-me ao estipulado nos programas, ao esperado de mim enquanto condutora de aprendizagens e às necessidades dos alunos em mão.