Análise da Organização Escolar através de metáforas

frequência, a análise e compreensão das organizações tem sido feita mediante a utilização de metáforas. A partir do início da década de 90, também a investigação educacional passou a ser feita mediante uma leitura com base em metáforas/imagens organizacionais da escola, imagens essas que permitem a sistematização de distintos modelos de Organização Escolar.

Assim, vários investigadores procederam à catalogação de tipologias sobre as várias teorias/paradigmas/perspetivas/modelos/marcos, que poderão ser consultadas na tabela 2.

Tabela 2. Teorias organizacionais. (Fonte: construído a partir de Costa, 1998)

Autor(es) Teorias organizacionais

Husén & Postlethwaite

(1985)

Distinguem entre as teorias clássicas (que compreendem o modelo

racional, modelo do sistema natural e o modelo de sistema aberto) e as teorias modernas (compostas pela anarquia organizada e pelos sistemas debilmente acoplados).

Sergiovanni (1986)

Faz assentar a sua tipologia em quatro perspetivas de análise: perspetiva da eficiência, da pessoa, política e cultural.

Bush (1986)

Socorre-se de cinco modelos para caraterizar as teorias da gestão educacional: modelos formais, democráticos, políticos, subjetivos e de

ambiguidade.

Morgan (1986)

Propõe oito imagens das organizações: máquinas, organismos, cérebros,

culturas, sistema político, prisões físicas, fluxo e transformação e instrumento de dominação.

Borrel (1989) Aponta, de acordo com uma sequência cronológica, sete modelos de

Autor(es) Teorias organizacionais

humanos, de enfoque de sistemas, políticos e simbólicos.

England (1989)

Apresenta três formas de entender a administração educativa que apelida de modelo tradicional (da racionalidade técnica), modelo interpretativo (da racionalidade prática) e modelo crítico (da prática crítica).

Bolman & Deal (1991)

Propõem quatro perspetivas através das quais os teóricos práticos “dão sentido” às organizações — estrutural, recursos humanos, política e

simbólica — partindo, como afirmam, das suas investigações nas ciências

sociais e da sua experiência de trabalho nas organizações.

A partir das teorias supramencionadas, Costa (1998) sistematizou seis distintos modelos de perspetivar a Organização Escolar, ao qual apelidou de imagens organizacionais da escola, a saber: (i) empresa, (ii) burocracia, (iii) democracia, (iv) arena política, (v)

anarquia e (vi) cultura. Costa (1998) explica, desta forma, em que consiste cada uma das

imagens supramencionadas.

Em relação à escola como empresa, esta imagem, que tem como referência o

Taylorismo, significa a atribuição de um conjunto de caraterísticas que tiveram a sua origem em conceções e práticas utilizadas na área da produção industrial, ou seja, as questões da hierarquia, centralização de poder, ênfase na eficiência, estandardização dos processos que conduz à melhor maneira de realizar a tarefa (one best way), o que se traduz numa

uniformização de métodos. Martín-Moreno (1989, referido por Costa, 1998) refere algumas caraterísticas desta imagem nas organizações escolares, entre elas, uma uniformidade curricular, uniformidade nos horários, posicionamento insular dos professores, entre outros. Esta imagem tem sofrido bastante contestação por parte de alguns autores, na medida em que, por um lado, existem autores que defendem a utilização desta imagem na escola, já que se trata de fazer com que a escola adote o que de melhor se faz na administração e gestão das empresas. Por outro lado, existem autores que não concordam com a utilização desta imagem, já que se reduz a escola a uma indústria. Quanto à escola como burocracia, o quadro

concetual e teórico desenvolvido pelo modelo burocrático terá sido um dos mais utilizados (e, talvez, mais criticados) na caraterização dos sistemas educativos e das escolas. Neste sentido, algumas caraterísticas desta imagem são a centralização das decisões no Ministério da

Educação (ME), traduzida numa ausência de autonomia, regulação pormenorizada de todas as atividades, previsibilidade de funcionamento com base numa planificação minuciosa,

modelo piramidal, comportamentos estandardizados — obsessão pelos documentos escritos e procedimentos rotineiros, pedagogia uniforme e conceção burocrática da função docente. Apesar das críticas que lhe têm sido tecidas (e.g., o facto do ME produzir normativos que tudo contemplam e regulamentam minuciosamente), no quadro da investigação realizada sobre a Organização Escolar em Portugal, a burocracia ainda continua a ocupar um lugar de destaque. Em relação à escola como democracia, esta imagem foi buscar os pressupostos teóricos à teoria das relações humanas. Aparecem aqui novos conceitos, tais como motivação e satisfação dos elementos da Organização, discutindo-se, desta forma, a melhor maneira de motivar membros da escola, por forma a alcançar sucesso. É aqui colocada em evidência a importância da liderança e da dinâmica de grupo, no sentido de se conseguir uma maior participação e cooperação organizacional. A escola é, assim, caraterizada por ser um ambiente de discussão e por envolver a participação de todos os envolvidos, havendo uma valorização dos comportamentos informais, um estudo do comportamento humano, uma visão harmoniosa e consensual da Organização e um desenvolvimento de uma pedagogia personalizada. Esta imagem constitui um dos lugares comuns do discurso educacional português das últimas décadas. Na escola como arena política, tal como na escola como democracia, privilegia a participação de todos os membros da Organização. Porém, contrariamente às anteriores imagens que eram caraterizadas pela racionalidade e

previsibilidade, nesta perspetiva, as relações humanas e a noção de grupo ganham uma maior importância. Gronn (1986, referido por Costa (1998) identifica quatro fatores que, na sua opinião, justificam a caraterização da escola como arena política, sendo eles: (i) escassez de recursos, (ii) diversidade ideológica, (iii) conflitos de interesses e (iv) diferenças de

personalidade. Assim, cada indivíduo vai construindo uma leitura da realidade organizacional assumindo uma postura ativa e de intervenção, em função da sua ideologia, interesses e personalidade. Desta forma, a escola pode ser caraterizada por ser um sistema político em miniatura, composto por uma pluralidade e heterogeneidade de indivíduos com poderes e posicionamentos diferenciados, onde há conflitos de interesses e as soluções são baseadas em processos de negociação. Interesse e conflitos são, portanto, as palavras-chave desta imagem. Quanto à escola como uma anarquia organizada, contrariamente à imagem da escola como

burocracia, considera a escola dentro de uma realidade complexa, problemática e ambígua,

suportada por intenções, objetivos vagos, tecnologias pouco claras e participação fluida. Esta perspetiva alerta para a importância de pequenas alterações (períodos de equilíbrio e períodos mais conturbados, que geram desordem) que ocorrem no seio das organizações. Por isso, todos os membros que interagem na escola devem desenvolver competências no sentido de

promover um espírito de abertura face ao conflito, à instabilidade e à mudança. Lima (2003, citado por Mogarro, 2016) considera a anarquia e a burocracia como opostos, podendo, no entanto, existir em simultâneo, na medida em que “não sendo exclusivamente uma coisa ou outra poderá ser simultaneamente as duas” (p.42), denominando este processo como um modo de funcionamento díptico da Escola como Organização. Por último, em relação à escola como cultura, esta imagem constitui uma das principais imagens da escola, não só em termos de importância e de inovação, mas também de discussão. Como caraterísticas desta imagem tem-se o facto de não só as organizações serem diferentes, não só a escola ser diferente das outras organizações, mas também cada escola ser diferente de qualquer outra escola e a especificidade própria de cada escola constituir a sua cultura, que se traduz em diversas manifestações simbólicas, tais como valores, crenças, linguagem, rituais, cerimónias — a escola é uma mini sociedade.

Costa (1998) refere que, ao utilizar uma terminologia metafórica na denominação das imagens organizacionais da escola, pretende seguir os passos daqueles que valorizam este tipo de linguagem, tal como Morgan, como forma de melhor perceber a realidade, em geral, e a realidade organizacional, em particular. Segundo Lima (2011), a utilização das diferentes imagens organizacionais no estudo da Escola, a partir do momento em que possibilita encarar esta Organização sob diferentes pontos de vista, permite, consequentemente, uma análise organizacional multifacetada evitando-se, assim, o “espartilho concetual de um determinado enquadramento teórico” (p.16).

Em suma, tendo em conta, quer o caráter normativo de diversas teorias, quer o facto de cada Organização poder ser “muitas coisas ao mesmo tempo” (Morgan, 1986, p.321, referido por Costa, 1998), a solução mais adequada será a adoção de uma perspetiva múltipla na análise dos fenómenos organizacionais. Desta forma, pode concluir-se que mais relevante do que conhecer os vários pontos de vista sobre o qual as organizações podem ser

perspetivadas, importa antes ter em conta que “dada a impossibilidade de alcançar uma perspetiva única e abrangente, se torna necessário multiplicar os ângulos de observação. Troca-se assim o conforto de uma perspetiva total pelo estímulo intelectual da existência de uma visão pluralista” (Cunha et al., 2007, p.48).