Ao produzirem Folhas, os professores-autores defrontam-se com suas

Pode-se dizer, com convicção, que as concepções epistemológicas dos professores de ciências marcam as suas ações pedagógicas e, por conseguinte as concepções de seus alunos (Maldaner, 2003, 2000, Lobo & Moradillo, 2003). Agora como elas foram construídas? Por que elas marcam a prática do professor? E por que marcam as concepções dos seus alunos?

Maldaner, em artigo de 2000, p. 60, parafraseando Santos & Praia (1992) procura dar uma possível resposta a essas questões, e apresenta um exemplo:

Se a produção da ciência é vista, por exemplo, como produtora de verdades que devem ser aceitas, por evidenciarem fenômenos e fatos objetivos da natureza e do meio social, o ensino tende a explanar tais verdades, torná-las aceitas e repetidas sem a necessária crítica ou especulação sobre outras possibilidades. (MALDANER, 2000, p.60)[grifo meu]

Em outras palavras, as concepções epistemológicas do professor têm relação direta com a maneira como ele ensina, de tal sorte que o ensino as dissemina. Assim, as concepções epistemológicas vão se reproduzindo e são reafirmadas nos espaços da educação formal e ao longo dela, sem a necessária apreciação, com influência na seleção dos conteúdos e na metodologia para desenvolvê-los. Isso pode acontecer, como já se mencionou anteriormente, citando Maldaner (2003), devido ao mito de verdade da ciência e a consagrada natureza das suas produções. O que, de certa forma, não permite que os educadores do campo das ciências desenvolvam criticidade.

19 _{As falas dos professores entrevistados estão apresentadas segundo as normas de citação, porém} em itálico, com a indicação do nome do entrevistado seguido do número de ordem do item de fala.

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Sabe-se que não se apaga a história da formação de um professor, e com ela a sua história epistemológica, pois ela é constitutiva desse professor. Contudo, se o professor aceitar comodamente essa história, primeiramente por desconhecê-la, não atribuir-lhe um valor, não questioná-la e adotar postura imobilista, não irá a lugar algum em termos de formação profissional. Ficará atrelado à história, justificando suas atitudes do presente com base no passado.

Gaston Bachelard, filósofo francês, propõe atitude diversa, em direção contrária, ao lançar as bases da epistemologia histórica para o estudo da ciência e do conhecimento científico: Olhar para os fatos do passado da ciência com olhos do presente, distingui-los e julgá-los.

É evidente que as idéias de Bachelard se referem a outro campo de estudo, que não o da formação de professores. Mas, conhecer o princípio designado por ele como “recorrência histórica” (LOPES, 1996, p. 256), pode auxiliar no entendimento de algumas questões relativas às concepções epistemológicas dos professores. Olhar retrospectivamente para a sua história de formação de professor, identificá-la e julgá-la, pode trazer implicações interessantes para a sua formação. E, em decorrência, implicações pedagógicas importantes.

As contribuições de Bachelard são sobremaneira importantes para o ensino de ciências. Entende-se que ele construiu suas idéias a partir da retificação dos princípios e categorias que norteavam as filosofias da ciência de sua época, refletindo sobre as transformações que as ciências estavam passando, notadamente com os estudos da Física Relativística, da Química Quântica e das Geometrias Não- euclidianas.

Alguns episódios, nesses campos de estudo, marcam momentos de ruptura com concepções e conceitos anteriormente defendidos, afrontando a idéia de progresso contínuo, cumulativo, evolutivo, pressupostos da corrente positivista na filosofia da ciência. À doutrina comteana, Bachelard, apesar de não ficar explícito em sua obra, conforme Barbosa e Bulcão, (2004), opõe uma resistência tenaz com teses que constituem eixos centrais da sua epistemologia: a noção de progresso descontínuo do saber e a concepção de razão dinâmica.

A atividade e a pesquisa do cientista contemporâneo também foram estudadas por Bachelard, que constatou a existência de um novo espírito científico e a necessidade de se reformular o antigo espírito científico presente na ciência moderna, em que a razão era pensada como substância, constituindo-se como algo

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fechado. Para o antigo espírito científico “a realidade era vista como coisa pronta e acabada; assim, a função da ciência consistia em captar esta realidade e tentar reproduzi-la o mais fielmente possível” (BARBOSA; BULCÃO, 2004, p.28). Razão e realidade eram consideradas imutáveis e dicotômicas, posto que, no racionalismo tradicional, postulava-se a supremacia da razão em relação à experiência e a crença numa estrutura racional das coisas. O novo espírito científico surge, então, contra a concepção de razão como algo imutável e de um real em si.

A perfeita captação da realidade garantiria para o positivismo - corrente epistemológica que expressava a tradição científico-filosófica - a possibilidade de que a verdade seria atingida, aplicando o célebre princípio da verificação. Segundo este princípio, seria verdadeiro aquilo que fosse empiricamente verificável, isto é, toda a afirmação sobre o mundo deveria ser confrontada com o dado. Os partidários dessa corrente epistemológica não aceitavam outra realidade que não fossem os fatos observáveis. Desse modo, o conhecimento científico ficava limitado à experiência sensorial (TREVIÑOS, 1987, p.37).

A categoria que perpassa toda a obra bachelardiana é a “ruptura”, evidenciada no rompimento com a tradição científico-filosófica, particularmente quando nega a concepção de real dado, a noção de fenômeno natural, que está na Natureza, bastando ser revelado à razão. Assim, o conhecimento seria produto direto do ato de conhecer, como se fosse reflexo da experiência. Para Bachelard, ao contrário, não tem sentido “se falar em fenômenos naturais, pois a ciência contemporânea instaura o homem em um mundo novo, [...] no qual o objeto passa a ser um resultado do próprio ato de conhecimento.” (BARBOSA; BULCÃO, 2004, p.25). Pode-se dizer, então, que ciência, para Bachelard, é construção e não há um real científico que anteceda ao ato de conhecer, pois a “ciência constitui seu próprio objeto no ato cognoscente.” (BARBOSA; BULCÃO, 2004, p.22). Complementa Canguilhem (1972, p.53): “é no caminho do verdadeiro que se encontra o real”; não no sentido de que o real científico está lá para ser encontrado, mas que no caminho do verdadeiro produz-se o real científico.

A ciência não se constitui na relação direta dos dados dos sentidos com os fenômenos, mas sim reorganiza a experiência em um sistema racional. O espírito científico que inspira essa ciência

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deve formar-se contra a Natureza, contra o que é, em nós e fora de nós, o impulso e a transformação da Natureza, contra o arrebatamento natural, contra o fato colorido e corriqueiro. O espírito científico deve formar-se enquanto se reforma. Só pode aprender com a Natureza se purificar as substâncias naturais e puser em ordem os fenômenos baralhados (BACHELARD, 2005, p.29).

Localiza-se também a noção de descontinuidade, um elemento estrutural da obra de Bachelard, com a qual manifesta a necessária ruptura entre conhecimento comum e conhecimento científico, para que se constitua este último. Para Bachelard, é necessário um rompimento com as idéias informais que espelham uma visão comum, representada por uma linguagem compartilhada por todos. Em outras palavras, a linguagem que representa uma visão de senso comum. Para o senso comum, a realidade objetiva é a aparente, é aquela que se dá aos sentidos, passível de enganos.

Acredita-se que a compreensão dos conceitos de ruptura e razão dinâmica, no contexto das idéias bachelardianas, possibilita, se não uma prática pedagógica aprimorada, a apropriação de uma nova concepção de atividade científica por parte dos professores da área das ciências físicas. Conforme Maldaner (2000, p. 70)

A contribuição de Bachelard ao debate passa a ser importante, principalmente no meio educacional, pois ela nos chama a atenção para o verdadeiro objeto da ciência e sobre a forma como ela permite a constante retificação de noções passadas.

Ao se conhecer a atualidade da ciência, percorrendo o seu caminho histórico, podem-se distinguir quais eram os critérios de verdade que a regiam em dada época e questioná-los. A ação de apreciar criticamente as bases experimentais, a conceituação científica, a dinâmica do processo de descoberta ou de invenção, justificação, discussão e disseminação das idéias do passado deve ser iluminada pelos valores do presente e suas interpretações.

O exercício de olhar retrospectivamente os fatos da ciência com os critérios do presente pode conduzir os professores, inicialmente, ao entendimento de que a ciência, uma das realizações humanas, foi como todas elas, determinada historicamente. Assim como todas as realizações humanas - concretização das relações humanas - vêm constituindo a História e obviamente a sua própria história, no tempo.

Importa que a dimensão temporal, essência do processo histórico, presente nas permanências e nas mudanças, seja incorporada pelos professores da área das

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ciências físicas e refletida na sua prática, principalmente para que seja evidenciado o caráter provisório, a mutabilidade dos fatos da ciência. Pensar sobre o passado das realizações humanas, com elementos do presente, também possibilita aos professores a formação de uma consciência histórica, importante valor a ser significado junto aos alunos, no sentido de que eles se percebam sujeitos, agentes da história e até resgatem a sua que, muitas vezes, anda esquecida e desvalorizada. Aos professores, o olhar retrospectivo sobre os fatos da ciência possibilita, além do mais, o entendimento de como foi construído um conceito da disciplina que ensinam, ao longo da história. Porém, não basta um olhar sobre os fatos, para situá-los, datá-los, considerá-los acontecendo no fio da história, mas um olhar que busque as relações de interdependência entre eles, relações essas que, na realidade, propiciaram as condições que configuraram aqueles fatos. Essas inúmeras relações de natureza econômica, política, cultural, material mesmo, que configuraram os fatos científicos, significadas pelos alunos, permitem a articulação de uma visão do mundo natural - objeto de estudo da ciência - e do mundo social, pela via histórica. Ainda pode-se afirmar que elas permitem a compreensão de fatos importantes que compõem a realidade contemporânea, como, por exemplo, as contribuições e os impactos da ciência e da tecnologia na vida social e individual.

O ato de recorrer à história, na visão de Bachelard, pode mostrar possibilidades de entendimento do passado e do presente da ciência diferentes daquelas aceitas. Pode alargar a visão de ciência e, porque não dizer, de mundo, que se aceita naturalmente, sem refletir como a realidade vem sendo construída. A par da reflexão histórica, considera-se a reflexão epistemológica imprescindível de ser realizada pelos professores da área das ciências físicas.

Assinala-se, novamente, que as concepções epistemológicas do professor orientam alguns aspectos de sua prática, como a metodologia de ensino, o processo de avaliação e mesmo a relação professor-aluno. O processo Folhas vai na contra mão desse movimento, procura, pelo formato do texto a ser produzido - que contempla diretamente uma metodologia de ensino inovadora e indiretamente um processo de avaliação e de relacionamento professor-aluno mais apropriados – convida o professor a rever suas concepções sobre a ciência química, sobre o conhecimento químico e sobre o seu papel no processo de ensino-aprendizagem.

Na produção do seu texto, o professor-autor, pelo formato dele requerido, e pela necessária adequação às Diretrizes Curriculares vigentes no Estado, estará

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produzindo um material de ensino com características próprias. As Diretrizes Curriculares de Química para o Estado, em processo de finalização, preconizam um ensino de Química pautado em princípios diversos dos encontrados no material didático de uso corrente, em especial nos livros didáticos. Na maioria dos livros didáticos, a ênfase das abordagens metodológicas recai sobre os aspectos quantitativos de tratamento dos conteúdos de Química, em detrimento dos aspectos qualitativos e de formação de conceitos por outras vias, não somente pela via das quantidades, dos números, dos resultados. Além disso, o que se vê, em geral, são atividades, propostas aos alunos, de caráter verificatório, mecânico, repetitivo, que pouco contribuem para que eles desenvolvam seus conceitos em outros níveis. Some-se a isso o destaque concedido antes às representações químicas que às teorias e aos fenômenos químicos. Indiscutivelmente, as representações químicas assumem papel central no ensino de Química, elas constituem a linguagem química, sem a qual o estudante não é introduzido na ciência química. E, também, sem elas, o saber químico pode ficar reduzido à simples descrição de comportamentos macroscópicos dos materiais e suas mudanças. Agora, não se pode privilegiar o aspecto representacional dos fatos da Química em relação aos outros aspectos, o fenomenológico e o teórico, (MORTIMER & MACHADO, 2003), de tal forma que ela fique reduzida a um conjunto de fórmulas e equações. Mas, também, não se pode questionar que a significação dos conceitos, no domínio das representações, vai permitir que os significados evoluam para outros patamares e se consolidem. Contudo, as representações devem fazer sentido para o aluno e elas adquirem sentido no contexto produzido em aula, seja este próximo ou mais distante, mais amplo ou mais restrito.

Tendo em vista a necessária produção de sentido pelo aluno para os conceitos que vão permitir a formação do pensamento químico sobre o mundo, é fundamental que o professor explicite a articulação conhecimento químico-contexto, algo geralmente ausente no material didático disponibilizado para suas aulas, na forma de livros ou apostilas.

Nas Diretrizes Curriculares do MEC e nas do Estado, estão presentes, como princípios, a “contextualização” e a “interdisciplinaridade”, que serão discutidas mais detalhadamente adiante, neste trabalho, e que, aliás, também são exigências no texto produzido do Folhas, e não poderia ser de outra forma, já que o Projeto é a opção metodológica apresentada aos professores e que materializa as Diretrizes.

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Aos professores-autores de Folhas é dada a oportunidade de operar no conhecimento, nos/com os conceitos; é dada a possibilidade e o direito mesmo de experienciar um processo de investigação quando da elaboração do seu material de aula.

Essa oportunidade de vivenciar, na produção do texto - sempre considerado o formato - outras formas de tratar o conteúdo químico, eventualmente, desconhecidas, mostra ao professor que existem outras possibilidades de abordagem dos conceitos da Química, o que pode ser notado na fala da professora Ana. Como ela diz, trabalhava os conceitos explorando mais o aspecto matemático deles:

[..] não me preocupava em dar o conceito pro aluno aprender.. me preocupava que ele soubesse fazer as contas, que ele soubesse chegar no resultado. Mas aquele conceito, às vezes, eu nem percebia que o aluno não tinha entendido [...]. Ele sabia fazer as contas. Hoje eu já vejo diferente. Tanto que eu converso com os alunos, e digo “eu não vou dar fórmulas pra vocês. Vocês vão ter que entender o que significa isso. Vamos fazer um experimento disso”, e aí no final das contas eles fazem as coisas sem precisar de fórmula, sem precisar de... ? É, isso mudou. A maneira de trabalhar assim, contextualizar, trabalhar a questão teórica, até historicamente, isso eu deixava meio de lado. Eu priorizava mais a parte de cálculo mesmo. (ANA- 22)

É preciso lembrar que as quantidades, os números, os resultados trazem muitos subsídios para ensinar e aprender Química, não devendo ser desprezados, porém, os seus conceitos podem ser também construídos por outras vias, como a experimental e a teórica. A professora deixa claro, na sua fala, que mudou a abordagem dos conteúdos. A contextualização passou a compor a metodologia das suas aulas, e passou a considerar os aspectos teóricos e históricos dos conceitos da Química.

O aspecto teórico dos conceitos químicos, segundo Mortimer & Machado (2003), relaciona-se a informações sobre as moléculas, átomos, íons, elétrons, os quais não são observáveis diretamente e, por isso só, podem ser explicadas por modelos abstratos.

A abordagem histórica, na intenção de significação dos conceitos químicos, também relevante, pode ser feita de diferentes maneiras, a exemplo da apresentação da teoria do flogisto para ilustrar as reações de queima dos compostos químicos e a forma como foi superada, rompendo com a noção de linearidade histórica da ciência bem presente como concepção sobre a ciência moderna entre os professores. Não se pode esquecer de caracterizar o período histórico em que

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aconteceu a interpretação da combustão e sua relação com a revolução francesa, enfatizando a “alteração do paradigma científico e o envolvente histórico e cultural do período”, de acordo com Paixão e Cachapuz (2003). Ilustrando com outro exemplo: quando se trabalha o conteúdo específico radioatividade, em geral, situa- se a descoberta das emissões no tempo. Descreve-se que mundo era aquele em que a radioatividade foi estudada e o que pode ter levado, mais tarde, os cientistas a fabricarem uma bomba a partir de seus princípios. Isso, sem dúvida, deixa o assunto bem mais interessante para o aluno e pode levantar questões importantes de serem trazidas para a sala de aula, como a adoção de matrizes energéticas baseadas na energia nuclear no Brasil, o armamento nuclear no mundo, etc.

Edgar Morin, em Ciência com Consciência (2005), na primeira parte, descreve a ciência moderna, analisa seu desenvolvimento, nos termos dos seus benefícios e seus malefícios – com as lentes da Sociologia - vinculados aos seus desdobramentos para a humanidade nos dias de hoje. Na segunda parte da mesma obra, lançando mão de episódios que deflagraram crises na ciência moderna, estimula os leitores a perceberem a existência de uma nova ciência que tem de conviver com o acaso, com a probabilidade, com a incerteza, fatores circunstanciais evidentes na relatividade de Einstein, na microfísica, na termodinâmica, na microbiologia.

Entende-se que essa scienza nuova, identificada pelo autor, é a que precisa ser ensinada ao aluno, pois ele vive uma realidade que enfrenta o acaso, a probabilidade e a incerteza. Uma ciência que incorpora esses elementos à sua construção, somados ao componente humano, do cientista mesmo, que trabalha sujeito a percalços, erros, acertos, equívocos, sucessos, fracassos, que segue interesses, e que faz escolhas.

A fala anterior da professora revela um interesse especial pela experimentação, como uma outra possibilidade de abordagem dos conceitos de Química. Ela também manifesta a importância que dá à atividade experimental como uma boa saída para “atrair” os alunos para estudar Química e resolver os problemas disciplinares:

A gente atrai. [...] eu tenho alunos que são complicadíssimos de trabalhar, em questão de disciplina. Muito difícil a questão da disciplina, quando se está na sala de aula. Mas quando pego esse grupo, e levo pro laboratório, eles ficam fora do horário, além do horário, questionando o que é isso, o que é aquilo. E depois que você leva assim, você consegue trabalhar com eles diferente. Eles mudam a maneira de ver a

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disciplina. Eu não sei se é porque chama a atenção, passa sei lá o que. Daí eles mudam. Eu trabalhei num projeto fora do horário, no sábado, com a turma, eu fazia os meninos produzirem sabonete, detergente..., e depois que eles participaram desse processo, eles mudaram em sala de aula. Então eles questionavam mais, eles queriam saber mais, sabe. É, e aí, foi a partir desse projeto que eu comecei a...Eu levo pro laboratório, nem que eu tenha 45, eu divido, fica 25 em sala de aula, e eles ficam ali, porque eles querem ir. Porque, depois que eles vão pro laboratório, eles comentam o que fizeram, e os outros também querem ir sabe. E, a partir daí, eu fui conseguindo trabalhar a questão da disciplina. Então eu penso, acho que conquistei os alunos.... (ANA - 67)

Talvez a questão da indisciplina da turma tenha sido resolvida mais porque os alunos estavam interessados em fazer sabonete ou detergente, coisas do seu dia a dia, e viam uma utilidade para o que estavam aprendendo na aula de Química, vislumbravam a possibilidade de não ter que comprar aqueles produtos, ou mesmo fabricá-los em casa, nem tanto pelo interesse em aprender os conteúdos pela experimentação. Aqui, cabe lembrar que os laboratórios escolares são didáticos e não laboratórios de produção e o professor que neles atua, geralmente, não é credenciado pelo CRQ para se responsabilizar por ele. Com efeito, de acordo com Hodson (1994, p. 299) um dos fatores apontados pelos professores ao serem perguntados por que levavam seus alunos ao laboratório é a motivação apresentada