PROCESSOS INTERATIVOS/PROCESSO FOLHAS

Para aprender, a gente precisa de um pouco de confusão, de problematizações, de suporte teórico e prático, mas, também, de apoio, de colaboração, de amizade e, portanto, de respeito humano. (SCHNETZLER, 2002, p.19)

A frase de Schnetzler permite entrever uma qualidade inerente aos processos formativos: a interação. A partir dela, pode-se inferir que os processos formativos são fundamentalmente processos interativos.

Analisando o Projeto Folhas, na sua essencialidade, localizam-se processos interativos nas suas etapas de realização: produção propriamente e validação.

A etapa de Validação, como se conforma, é a que melhor caracteriza o Folhas como processo interativo, porém não se pode deixar de valorizar a Produção também como um exemplar processo desta natureza. Ela é, de fato, um processo solitário na fase pré-validação, isto é, quando o professor-autor está escrevendo e ainda não submeteu seu texto aos validadores. Depois que o professor-autor apresenta seu texto para os colegas validadores, tem início um outro processo, mais rico em interações: o professor-autor escreve seu texto que é validado pelos colegas na escola, volta a ele para fazer as acordadas modificações, é novamente apresentado aos colegas validadores, e segue na ordem já detalhada neste trabalho.

A mobilização do professor e a sua produção conduzem a dois resultados: à confecção de um material de qualidade, adequado à sua realidade, que ninguém melhor conhece, e à produção de conhecimento de professor. Essa participação do professor na elaboração e concretização do currículo pela produção e validação do Folhas gera, coletivamente, saberes e valores.

Na produção, e especialmente ao escrever, tendo como interlocutor o aluno, isto é, ao se colocar no lugar dele, o professor-autor como que imagina as situações

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de aprendizagem com as quais o estudante pode se defrontar quando lhe é apresentado um conteúdo específico novo de Química. Ao agir assim, estará primeiramente supondo e depois interpretando situações de ensino-aprendizagem que irá explicitar escrevendo. Esse exercício, acompanhado de uma orientação dada de um lado pelo formato requerido no roteiro de produção e de outro pelo processo de validação, constitui-se num grande promotor de formação dos atores envolvidos.

Como descrita, a validação acontece em diferentes espaços físicos educacionais, nesta ordem: escola, NRE e, eventualmente, DEB. Ela se realiza, também, em espaços virtuais como no Portal Dia-a-Dia-Educação, já mencionado. Todos os profissionais envolvidos no processo de validação, em que pese atuarem em funções institucionais diversas, são, primeiramente, professores por formação, o que pressupõe um universo de diálogo comum. Além de terem garantido um curso de magistério, trabalham com educação, relacionam-se com as questões pedagógicas da educação e integram um grupo de profissionais engajados num processo de formação continuada de professores. Essas são, a meu ver, características que não devem deixar de ser consideradas numa análise mais apurada do processo de validação. Por que atribuo importância a isso? Parte da resposta a esta questão talvez se encontre mesmo no fato de os validadores pertencerem a uma mesma esfera de atividade, são profissionais que atuam na Educação Básica Pública e isso, certamente, contribui para a compreensão do processo como um todo. Normalmente, pensa-se um processo de validação de material didático executado por profissionais que atuam na Educação Superior, supostamente com mais conhecimento das questões relativas ao conteúdo, no caso conteúdo químico, escolhido para o Folhas, porém, no mais das vezes, com uma visão de ensino inadequada aos requisitos da Educação Básica. Os validadores, no caso do Folhas, por serem professores da Educação Básica, vêem o subprocesso de validação, dentro do processo maior do Projeto, do ponto de vista de um professor da Educação Básica. A validação processada horizontalmente, realizada por pares, potencialmente contribui para a valorização da produção do professor- autor, no sentido de que ele se vê avaliado por um igual, tendo, de antemão, as mesmas condições de argumentação que o seu avaliador, pode defender o seu texto, a sua produção, igualitariamente.

Pode-se dizer que o lugar privilegiado da validação é a escola, porque nela o processo se realiza essencialmente entre iguais, professores de sala de aula.

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Quando o professor-autor apresenta seu texto primeiramente ao colega validador da mesma disciplina de atuação que a sua, e depois aos outros colegas das disciplinas das relações interdisciplinares, não o faz sem uma conversa que pode iniciar com o convite para a validação do Folhas e que evolui para uma discussão sobre o teor do texto, já que o objetivo da comunicação é a validação do material. O contato face a face, o contexto de interação e o objeto referente comum possibilitam a prática e a interação discursivas, elementos que vão reger o processo de validação. Os fatores mencionados acredita-se, com apoio nos fundamentos teóricos das abordagens histórico-culturais das relações sociais, sejam pedagógicas ou de outra natureza, participam igualmente da constituição do sujeito professor-autor.

É especialmente no trabalho de Vigotski14 que se encontram subsídios teóricos para compreender o outro da relação de validação, na figura do validador, que desempenha papel essencial no processo, na medida em que a significação, a produção de significado, é veiculada através do outro. O processo de significação supõe o de internalização, este, detalhadamente descrito por Vigotski na sua obra “A Formação Social da Mente” (2003, p.75).

Para Vigotski, as funções intrapsicológicas configuram-se a partir das funções interpsicológicas, ou seja, a partir do social, num movimento interno de organização destas funções que denomina internalização.

Sirgado (2000, p.66) lembra que “o que é internalizado das relações sociais não são as relações materiais, mas a significação que elas têm para as pessoas” e que “a significação emerge na relação”. E complementa:

Dizer que o que é internalizado é a significação dessas relações equivale a dizer que o que é internalizado é a significação que o outro da relação tem para o eu; ou que, no movimento dialético da relação, dá ao eu as coordenadas para saber quem é ele, que posição social ocupa e o que se espera dele. [grifo do autor]

Assim, o que é internalizado não é a validação em si mesma, mas a significação da validação, o que vem afirmar a importância atribuída à validação ou à relação de validação entre professores de sala de aula. Essa relação, ou interação, tem grande potencial no sentido de promover a constituição do professor-autor de Folhas, bem como do professor-validador, ambos em processo de formação, distintos por certo, pela via do Projeto.

14_{Nesta dissertação, optei pela grafia com ii para o nome do teórico russo. Respeitei, evidentemente,} a grafia das referências nas citações.

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Smolka, Góes e Sirgado (1997, p.129), parafraseando Vigotski, afirmam que o lugar de constituição dos indivíduos são as relações com os outros. Entende-se assim, que a constituição individual se dá nas relações com os outros, assim como instituído por Vigotski em obra anteriormente referida (2003 p.74), na qual analisa, minuciosamente, o processo de desenvolvimento do ato de apontar em crianças pequenas, num exemplo muito particular de estabelecimento de relações, mas que permite dimensionar tanto a importância das relações na constituição quanto no desenvolvimento do indivíduo:

Inicialmente, esse gesto não é nada mais do que uma tentativa sem sucesso de pegar alguma coisa, um movimento dirigido para um certo objeto, que desencadeia uma atividade de aproximação. A criança tenta pegar um objeto colocado além de seu alcance; suas mãos, esticadas em direção àquele objeto, permanecem paradas no ar. Seus dedos fazem movimentos que lembram o pegar. Nesse estágio inicial, o apontar é representado pelo movimento da criança, movimento este que faz parecer que a criança está apontando um objeto – nada mais que isso.

Quando a mãe vem em ajuda da criança, e nota que o seu movimento indica alguma coisa, a situação muda fundamentalmente. O apontar torna-se um gesto para os outros. A tentativa malsucedida da criança engendra uma reação, não do objeto que ela procura, mas de uma outra pessoa. Consequentemente, o significado primário daquele movimento malsucedido de pegar é estabelecido por outros. Somente mais tarde, quando a criança pode associar o seu movimento à situação objetiva como um todo, é que ela, de fato, começa a compreender esse movimento como um gesto de apontar. Nesse momento, ocorre uma mudança naquela função do movimento: de um movimento orientado pelo objeto, torna-se um movimento dirigido para uma outra pessoa, [...] (VIGOTSKI, 2003, p.74) [grifo do autor]

A partir desta citação, pode-se retomar a noção de significação e afirmar que ela é dada, sim, pelo outro, no caso, a mãe, que interpreta o ato da criança como um ato de apontar e não outra ação. É como se o outro desse as coordenadas da ação. Daí decorre a importância do outro da relação na constituição do indivíduo.

Agora, da maneira como venho analisando o processo de constituição do indivíduo, realçando a posição do outro da relação, pode parecer que o considero via de uma mão, que não é reversível, que não se estabelece em via de duas mãos, ou seja, do eu para o outro e do outro para o eu. Ou que o sujeito, o eu em constituição seja passivo, fique à margem no processo. Ao contrário, ele vai orientar então o processo na direção oposta, originando uma sucessão de encontros em que “eu” e “outro” interagem pela palavra.

A palavra é, por excelência, o meio em que é transacionada a significação, procede de alguém como se dirige a alguém, constitui o produto de interação do falante e do ouvinte, Como mencionam Smolka, Góes e Sirgado (1997,p.140),

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apoiando-se em Vigotski, os indivíduos constituem-se sujeitos, configurados pelo outro, por meio da palavra. E é nesse sentido que as palavras servem de expressão de um sujeito em relação ao outro.

Na sua pesquisa sobre linguagem e pensamento, Vigotski critica os estudos realizados até então, que tentavam explicar a natureza do pensamento verbal - construto teórico, no qual as duas linhas de desenvolvimento, da fala e do pensamento encontram-se, decompondo-o em seus dois elementos, o pensamento e o verbo. Recorre a uma metáfora muito apropriada, a que tentaria explicar uma propriedade da água, apagar o fogo, por exemplo, pelas características de seus elementos constituintes, independentemente (2001, p.5), para negar a possibilidade do estudo de pensamento e palavra isolados e pergunta-se: “Que unidade é essa que não se deixa decompor e contém propriedades inerentes ao pensamento verbalizado como uma totalidade? Achamos que essa unidade pode ser encontrada no aspecto interno da palavra: no seu significado.” (VIGOTSKI, 2001, p.8)

Ele trata pensamento e linguagem como unidade básica, “molecular”, não como elementos em separado. O que estabelece essa unidade é a palavra significada. Desse modo, Vigotski estuda pensamento e palavra em relação, como se um não existisse sem o outro, de tal forma que “O pensamento não se exprime na palavra, mas nela se realiza”. (2001, p.409)

Assumindo que, para Vigotski, a palavra privada de significação é um som vazio, e a significação é veiculada pelo outro, mais uma vez reitera-se a importância da validação que ocorre face a face, na forma de uma conversa, um diálogo. Atribui- se, aqui, ao termo “diálogo”, muito mais do que sua acepção comum. Considera-se “diálogo” no contexto das idéias de Bakhtin, teórico que explora este e outros conceitos que vêm auxiliar a compreensão da dinâmica da linguagem/interações sociais, e, neste estudo, especificamente, a dinâmica do processo de validação e sua importância a ponto de merecer uma análise à parte. Mais propriamente, Bakhtin explora uma categoria, o “dialogismo” que é, em grande medida, definidora de sua obra.

Partindo de uma questão primordial, qual seja, a definição do objeto das Ciências Humanas e seu método, Bakhtin concebe a noção de dialogismo. Barros (1996, p.23) afirma, baseando-se nele, que a especificidade das ciências humanas está no fato de que seu objeto é o texto (ou o discurso). Elas se voltam para o homem, mas para o homem como produtor de textos. Ainda lembra que o homem

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não só é conhecido através dos textos, como se constrói enquanto objeto de estudos nos ou por meio dos textos e que isso distingue as Ciências Humanas das Ciências Físicas, que examinam o homem “fora do texto”.

As ciências exatas são uma forma monológica do saber: o intelecto contempla uma coisa e emite um enunciado sobre ela. Aí só há um sujeito: o cognoscente (contemplador) e falante (enunciador). A ele só se contrapõe a coisa muda. Qualquer objeto do saber (incluindo o homem) pode ser percebido e conhecido como coisa. Mas o sujeito como tal não pode ser percebido e estudado como coisa porque, como sujeito e permanecendo sujeito, não pode tornar-se mudo; consequentemente, o conhecimento que se tem dele só pode ser dialógico. (BAKHTIN, 1992, p.403)

Assim, para Bakhtin (1992, p. 403), nas ciências físicas procura-se conhecer um objeto e nas ciências humanas, um sujeito produtor de textos. Define, também, o método das ciências humanas como sendo o da compreensão respondente, que tem o diálogo como característica inerente, como a expressão indica. Para Bakhtin, o sujeito procura compreender ou, pode-se dizer, interpretar o outro sujeito em vez de apenas conhecer um objeto. Trata-se de uma relação entre sujeitos - o sujeito cognoscente e o sujeito a ser conhecido - em que a compreensão pode ser considerada como uma espécie de resposta às questões suscitadas pelo texto interpretado. O caráter dialógico da compreensão fica assim evidenciado. E complementa:

Qualquer tipo genuíno de compreensão deve ser ativo deve conter o germe de uma resposta. [...] Compreender a enunciação de outrem significa orientar-se em relação a ela, encontrar o seu lugar adequado no contexto correspondente. [...] A compreensão é uma forma de diálogo; ela está para a enunciação assim como uma réplica está para a outra no diálogo. (BAKHTIN, 2002, p. 131-132)

Bakhtin considera também a linguagem dialógica e afirma ser a interação entre interlocutores o seu princípio fundador. Em outras palavras, a linguagem não existe como um sistema abstrato de normas a priori e, sim, passa a existir, se realiza na prática viva da língua. De acordo com Freitas (2000, p. 134), Bakhtin vê o homem como um ser histórico e social e enraíza a linguagem na sua realidade histórica. Por isso, não aceita a linguagem dissociada da vida humana. Assim, para ele, a comunicação verbal não pode ser compreendida descolada de uma situação concreta.

O princípio dialógico também marca as idéias de Bakhtin sobre o homem e a vida. Nas palavras de Barros (1996, p. 26), mencionando Bakhtin, “a alteridade

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define o ser humano, pois o outro é imprescindível para a sua concepção: é impossível pensar no homem fora das relações que o ligam ao outro”.

Estas considerações sobre dialogismo, na perspectiva bakhtiniana, como um diálogo entre interlocutores, somadas às considerações vigotskianas sobre constituição dos sujeitos levam-me diretamente a pensar a validação como um elemento essencial na constituição do professor/autor e do professor-validador de Folhas, no âmbito do Projeto.

O texto do Folhas a ser validado constitui o material, o “objeto referente comum” entre professor-autor e professor-validador que vai possibilitar todo o movimento discursivo entre os sujeitos e, de certa forma, guiá-lo. Como se trata de um texto produzido sobre um tópico de conteúdo tradicionalmente estudado na disciplina de Química, problematizado, os dois professores estão em condições de analisá-lo com relação ao conteúdo químico mesmo e ao seu encaminhamento pedagógico desenvolvido no texto.

Maldaner (2006a, p.2) lembra que “Diferente da significação em outros meios, nas instituições escolares há um plano de significação com base em sistemas conceituais que constituem as matérias escolares”. [grifo meu]. Esse plano de significação, baseado em sistemas conceituais, próprios da disciplina de Química, vai possibilitar, aos sujeitos em interação, fecundos encontros de elaboração de conhecimento, processos de significação e de produção de sentidos. Considera-se “elaboração de conhecimento”, o processo de conceitualização que se dá mediado pela palavra, principalmente, e concorda-se com Machado (2004, p.51) quando evidencia que o papel mediador do outro destaca-se tanto na constituição do sujeito quanto no processo de construção do conhecimento. Quando menciono plano de significação no sentido que lhe atribui Maldaner (2006, p. 2), não me refiro a situações de ensino na escola, na sala de aula, focalizando a relação professor aluno, porém, a validação, que de certa forma pode ser considerada uma relação pedagógica já que implica uma relação mediada entre sujeitos.

Supondo a interlocução e o objeto referente comum entre os professores no processo de validação, tem-se criado um contexto de interação em que são produzidos sentidos, ou, como propõe Fontana (1993, p.148), “efeitos de sentido”, que vão sendo “assumidos, reproduzidos, questionados, redimensionados, impostos, recusados, no curso da interlocução, transformando-a”.

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Na interlocução, os professores expõem e propõem sentidos possíveis, bem como se expõem a eles. “Os efeitos de sentido emergem dos dizeres em circulação”, como enfatiza Fontana (1993, p.149).

E continua:

Nesse movimento polifônico, valores sociais de orientação contraditória entram em discussão, aproximando-se ou confrontando-se, na própria palavra. Sentidos estáveis, consolidados, e sentidos emergentes circulam nas enunciações, num jogo permanente entre forças de estabilização e de controle com forças de dispersão e ruptura, evidenciando o caráter sócio-histórico da dominância de alguns sentidos sobre outros. A dominância ou não dos sentidos historicamente possíveis é produzida nas condições concretas da enunciação. O lugar social ocupado por aquele que apreende e elabora a palavra do outro é constitutivo dos sentidos elaborados bem como da sua aceitabilidade. (FONTANA, 1993, p. 126)

A dimensão discursiva, a condição de destaque do outro e a constituição social das elaborações individuais supõem a existência de uma situação de intercâmbio de papéis na relação de validação. Eu, professor-autor, me coloco no lugar do outro, professor-validador, e ele se coloca no meu lugar. Esse intercâmbio viabiliza o processo de validação sem “melindres” que poderão constituir entraves, barreiras para a fluência do processo.

Sabe-se que as coisas não correm tão tranquilamente na prática, numa situação real de validação de um Folhas. Nas situações de comunicação estão presentes o mundo “objetivo” das coisas, o mundo “social” das normas e da convivência e o mundo “subjetivo” das vivências e sentimentos aos quais um ato de fala pode estar referido, conforme Habermas (apud BOUFLEUER, 2001, p.41). E, ao tratar dos atos de fala, ainda com apoio teórico em Habermas, Boufleuer acrescenta:

Em se referindo ao mundo objetivo, ele se apresenta como ato de constatação factual, com pretensão de verdade. Em se referindo ao mundo social, ele se apresenta como ato de regulação normativa, com pretensão de correção e de justiça. Em se referindo ao mundo subjetivo, ele se apresenta como ato de expressão vivencial, com pretensão de veracidade ou de sinceridade. (2001, p.41)

Desse modo, as condições inerentes às relações, às tensões que as caracterizam, influenciam a relação autor/validador e evidentemente o processo de validação. No caso especifico da validação do Folhas, além do mais, entram em jogo relações profissionais/pessoais que podem descaracterizar o processo de validação como coadjuvante imprescindível no processo mais amplo de formação pelo Folhas. Essas influências são inevitáveis, e não é objeto de análise deste trabalho de investigação o quanto elas interferem no processo de validação.

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Em determinado momento do desenvolvimento do Projeto Folhas, em particular no andamento das primeiras validações, os primeiros Pareceres de Validação feitos pelos professores careciam de objetividade, eram muito marcados pelas relações pessoais, refletiam um componente afetivo que não tinha lugar no processo. Na tentativa infrutífera, a meu ver, de minimizar a influência das relações pessoais na validação, mas principalmente para organizar o seu curso, procurando dar-lhe uma unidade que o identificasse, foi criado um Roteiro de Validação (ANEXO C). Esse instrumento teve a finalidade de fazer com que o professor-validador se limitasse a uma orientação que garantisse que os critérios de validação fossem relativos somente ao Folhas em si: correção conceitual, o formato, adequação pedagógica, a linguagem voltada para o aluno.

O roteiro de validação podia ser preenchido pelo validador em presença do autor ou não; a escolha ficava a critério dos dois.

No Roteiro de Validação (ANEXO C) pode-se observar que a ênfase não recai sobre um “juízo de valor”, isto é, ao preencher o instrumento, o validador não julga se o Folhas é bom ou ruim. Ao contrário, o roteiro encaminha o validador para a critica com o compromisso de propor alternativas caso o direcionamento que o autor