REVISÃO DE CONCEITOS E PERSPECTIVAS

Há algum tempo, considera-se que a formação de um profissional não deve se encerrar com a sua graduação, o que vale, indiscutivelmente, para o professor. Isto implica não se aceitar a formação de professores como um processo acabado, que tem um fim. Emprega-se, inclusive, correntemente, a consagrada expressão “formação continuada”, que muito bem representa aquele pressuposto, ou seja, a formação é vista como um processo permanente de constituição do professor.

No entanto, Garcia, (1992, p.55) nos convida a prestar uma atenção especial à expressão “desenvolvimento profissional dos professores” por ser a que melhor se adapta à concepção atual do professor como profissional do ensino. Nas palavras dele: “a noção de desenvolvimento tem uma conotação de evolução e de continuidade que nos parece superar a tradicional justaposição entre formação inicial e aperfeiçoamento dos professores”.

Esse processo de desenvolvimento profissional já se inicia quando o indivíduo está em contato como o seu primeiro professor, prossegue nos cursos profissionais específicos de formação de professores (magistério, licenciaturas, pedagogia, pós- graduações) e na formação continuada em serviço. (MALDANER & SCHNETZLER, 2001, p. 198).

O professor que percorre todo esse caminho formativo constrói uma idéia da ação docente? Pode-se pensar que sim, mas essa idéia pode não ser suficiente para formar uma compreensão mais consistente do que seja a ação docente. De acordo com Maldaner & Schnetzler (2001, p.198), as ações de formação de professores têm pouco contribuído para a construção da idéia necessária da ação docente, permanecendo ingênua e não problematizada. Somente encarando o problema em profundidade e em todas as suas dimensões, isto é, como algo importante, problemático e considerado nas diversas instâncias, seja no âmbito da universidade, nos espaços escolares, no convívio social, inverte-se essa tendência.

Agora, bem se sabe que o professor que cumpre toda essa trajetória de formação não tem garantido um desempenho profissional tranqüilo quando se defronta com as situações práticas, pois elas, segundo Schön, são únicas, incertas e conflituosas (2000, p.29). Este autor é um teórico de referência e o precursor de

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uma tendência em formação continuada de professores que se inicia na década de 80, no Brasil, baseada na prática reflexiva do professor.

Em que consiste esta prática?

Segundo o teórico, ela está centrada em três idéias fundamentais: o conhecimento na ação, a reflexão na ação e a reflexão sobre a reflexão na ação. O conhecimento na ação, primeiro elemento fundante da ação reflexiva do professor, supõe que o professor possua e transmita aos alunos um saber por ele designado

saber escolar. O autor desenvolve exemplarmente a noção de saber escolar:

O saber escolar é tido como certo, significando uma profunda e quase mística crença em respostas exactas. É molecular, feito de peças isoladas, que podem ser combinadas em sistemas cada vez mais elaborados de modo a formar um conhecimento avançado. A progressão dos níveis mais elementares para os níveis mais avançados é vista como um movimento das unidades básicas para a sua combinação em estruturas complexas de conhecimento. (SCHÖN, 1992, p.81)

Afirma, também, que o saber escolar organiza-se em categorias. Ilustra sua afirmação com o belo exemplo de Luria estudando o desenvolvimento cognitivo nos agricultores russos na época da coletivização da produção agrícola naquela república soviética.

Luria mostrava-lhes uma colecção de imagens e objectos e dizia: Associem as coisas

que têm a ver umas com as outras. Uma destas colecções continha uma serra, um

martelo, um machado e um tronco. Quando Luria dizia, Associem as coisas que têm a

ver umas com as outras, os camponeses que tinham freqüentado as escolas

colectivas respondiam: Bem, a serra, o machado e o martelo podem associar-se,

porque são utensílios. No entanto, outros camponeses afirmavam: Bom, pode usar-se a serra para cortar a madeira para as fogueiras; pode usar-se o machado para cortar a madeira para as fogueiras; por isso é possível associar o tronco, o machado e a serra. Então, Luria retorquiu-lhes: Eu tenho um amigo que diz que todos os utensílios estão associados. A resposta dos camponeses foi pronta: O seu amigo deve ter muita lenha para fazer fogueiras! (SCHÖN, 1992, p.81) [grifo do autor].

Com este exemplo Schön, baseando-se em Luria, dá uma boa medida de como os “contextos situacionais” informam a ação de agrupar objetos por categorias.

Como visto, o saber escolar tem duas propriedades: é elementar, no sentido de ser composto de elementos e é categorial. É o saber com o qual os professores, inicialmente, transitarão nos espaços de atuação profissional, especialmente no espaço da sala de aula. É também o saber que o professor possui, transmite aos alunos, investido dos conteúdos disciplinares e “cobra” deles como aprendidos ou não. Schön, (1992, p.82) lembra, igualmente, que existe uma idéia muito presente

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nos espaços escolares: a idéia de que o conhecimento unitário, certo, factual e categorial, termos emprestados do autor, são mais importantes, são melhores e que o fato de alguém, um aluno, por exemplo, não os possuir se configura como um problema e, mais, um problema dele.

Para Schön (1992, p.82) o conhecimento na ação traz, consigo, um saber escolar, presente nas ações dos professores. Entretanto, o conhecimento na ação tem componentes que vão além do saber escolar. Componentes que revelam um

[...] conhecimento espontâneo, intuitivo, experimental, conhecimento quotidiano, do tipo revelado pela criança que faz um bom jogo de basquetebol, [...] ou que toca ritmos complicados ao tambor, apesar de não saber fazer operações aritméticas elementares.

Segue enfatizando que:

Se o professor quiser familiarizar-se com este tipo de saber, tem de lhe prestar atenção, ser curioso, ouvi-lo, surpreender-se, e actuar como uma espécie de detective que procura descobrir as razões que levam as crianças a dizer certas coisas. Este tipo de professor esforça-se por ir ao encontro do aluno e entender o seu próprio processo de conhecimento, ajudando-o a articular o seu conhecimento-na- ação [do aluno] com o saber escolar. (SCHÖN, 1992, p.82)

O conhecimento na ação, assim, aponta para uma possibilidade de o professor conhecer agindo, conhecer os processos de aprendizagem de seus alunos, reconhecer a sua individualização, na sua ação pedagógica. Desse modo, Schön analisa o conhecimento na ação em termos de uma interação do professor com a compreensão do aluno.

Gómez (1992, p.104) esclarece:

O conhecimento-na-açção é o componente inteligente que orienta toda a actividade humana e se manifesta no saber fazer. Há um tipo de conhecimento em qualquer acção inteligente, ainda que este conhecimento, fruto da experiência e da reflexão passadas, se tenha consolidado em esquemas semiautomáticos ou em rotinas. [grifos do autor]

Agora, se nos detivermos, professores que somos, a pensar sobre as nossas ações, “olharmos” para elas, as observarmos no sentido de refletir sobre elas, podemos entrever um conhecimento implícito nelas. E, ao descrevê-las, tomamos posição diante do que queremos observar. Esta descrição é voluntária, intencional em si, necessita de determinados procedimentos, regras, estratégias e de um

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sistema lingüístico para interpretá-la. Esse processo Schön denomina reflexão na ação e se caracteriza por ser uma “pausa” para refletir, no curso da ação, um momento em que nos distanciamos da ação presente e reorganizamos o que estamos fazendo. É um momento de “conversação com a situação prática”, nas palavras de Maldaner. (2003, p.132), com base em Schön.

Como outro elemento que constitui a prática reflexiva para Schön, a reflexão

na ação, por ser um movimento, pode ser considerada um momento potencial de

mudanças nas metodologias usuais do professor, bem como na forma de encarar os problemas de aprendizagem dos alunos, entre outras.

Tal como o conhecimento na ação, o movimento de reflexão na ação presente também não acontece, necessariamente, acompanhado de uma explicação verbal, sistematizada teoricamente, de acordo com Schön. Quando isso se realiza, isto é, o professor produz uma explicação verbal, sistematizada teoricamente sobre a reflexão na ação, dá um passo adiante, reflete sobre a reflexão na ação passada. Este outro movimento designado por Schön de reflexão sobre a reflexão na ação, pode influenciar diretamente ações futuras, permite colocar em prova uma nova compreensão do problema, imaginando uma solução.

Schön toma como modelo para a formação de um profissional baseado na reflexão na ação um ateliê de projetos arquitetônicos, pois considera os arquitetos designers e projetistas, “preocupados fundamentalmente com o processo de projeto e design que, em uma concepção ampla, é o processo fundamental de exercício do talento artístico em todas as profissões.” (2000, p.43). De outro modo, essas duas habilidades, a lida com a projeção e o exercício do talento artístico na perspectiva do design seriam qualidades de um profissional que reflete na ação. Propõe o trabalho de tutoria e aprendizagem na ação para a formação de um profissional reflexivo.

Assenta suas criticas num modelo de formação de profissionais baseado na

racionalidade técnica, em que a competência profissional consiste, exclusivamente,

em aplicar técnicas oriundas do conhecimento científico para a solução de problemas. As soluções padronizadas, como preconiza, não são meramente aplicáveis às situações práticas, pois não levam em conta o contexto de produção destas e, mais, são produzidas por outros que não os atores da cena (Schön, 1992). Propõe uma outra epistemologia da prática, aquela baseada na reflexão na ação, como alternativa para a atuação profissional em situações práticas que são, no mais das vezes, singulares e complexas. Afirma que o profissional reflexivo,

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aquele que “pensa no que faz”, ao agir em situações de incertezas e de conflitos, estará investigando a sua ação propriamente. Essa investigação, segundo ele, vai além da investigação produzida pela academia e produz um conhecimento prático que é validado na própria prática do profissional.

O professor, profissional que atua inescapavelmente em situações complexas, aprende a partir da análise e interpretação da sua própria atividade. Este é o pressuposto de Schön a levar em conta na formação dos professores.

Em artigo publicado em 1998, Campos e Pessoa, em resumo, fazem uma incursão às idéias de Schön, analisam as suas contribuições para a formação de professores e as apreciam criticamente com base nos teóricos Kenneth Zeichner e Daniel Liston.

Campos e Pessoa apontam as criticas desses dois autores, no sentido de que a atividade reflexiva é tratada por Schön como um processo solitário, quando o professor mantém-se em comunicação apenas consigo mesmo, com a sua situação prática e não com outros colegas. Além disso, mencionam as observações dos autores quanto

ao estreitamento da reflexão proposta por Schön centrada apenas na atividade em si, deixando de considerar a dimensão contextual a que estas atividades estão ligadas. Eles entendem que há de se considerar as condições institucionais e os papéis que cada professor assume na sua prática. Quer dizer que, uma prática do professor, embora momentaneamente individual, estará sempre carregada das condições sócio- políticas e institucionais, e a compreensão do contexto, numa visão mais ampla e alargada, deve estar presente na reflexão sobre a sua prática. (CAMPOS & PESSOA, 1998, p.201)

Apesar das críticas às posições reducionistas de Schön, acredita-se que as suas contribuições, em geral, são importantíssimas na formulação de propostas para a formação de professores.

Convém, também, citar Gómez (1992, p.102), que analisa criteriosamente o processo de reflexão, autoriza mais uma vez a valorização positiva das idéias de Schön e auxilia no entendimento das suas posições quanto à prática reflexiva:

É importante frisar que a reflexão não é apenas um processo psicológico individual, passível de ser estudado a partir de esquemas formais, independentes do conteúdo, do contexto e das interações. A reflexão implica a imersão consciente do homem no mundo da sua experiência, um mundo carregado de conotações, valores, intercâmbios simbólicos, correspondências afectivas, interesses sociais e cenários políticos. O conhecimento académico, teórico, científico ou técnico, só pode ser considerado instrumento dos processos de reflexão se for integrado

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significativamente, não em parcelas isoladas da memória semântica, mas em esquemas de pensamento mais genéricos activados pelo indivíduo quando interpreta a realidade concreta em que vive e quando organiza a sua própria experiência. A reflexão não é um conhecimento ‘puro’, mas um conhecimento contaminado pelas contingências que rodeiam e impregnam a própria existência. (GÓMEZ, 1992, p.102)

Outra tendência presente nas propostas de formação de professores é a que toma o professor em prática como um pesquisador. Essa tendência decorre da primeira na medida em que o professor não se defronta, no seu contexto de atuação, com situações que têm respostas prontas, pré-elaboradas, passíveis de serem resolvidas pelos métodos clássicos de investigação científica e, ao procurar soluções, reflete na sua ação, o que o torna, assim, um pesquisador e, por extensão, pesquisador da sua prática. O professor pesquisador, nessa ótica, assume a sua prática antes como um processo de investigação que um contexto de aplicação.

Um processo de investigação na acção, mediante o qual o professor submerge no mundo complexo da aula para compreender de forma crítica e vital, implicando-se afectiva e cognitivamente nas interacções da situação real, questionando as suas próprias crenças e explicações, propondo e experimentando alternativas, participando na reconstrução permanente da realidade escolar. (GÓMEZ, 1992, p.112) [grifo do autor]

Outros autores vêm dedicando atenção crescente à questão do professor- pesquisador (LÜDKE, 2001, p.80) e à sua potencialidade como elemento formador de professores. Lüdke, no trabalho antes referido, faz uma retrospectiva histórica sucinta, porém bastante elucidativa, das produções realizadas que abordam a questão, a qual reproduzo:

Já no trabalho pioneiro de L. Stenhouse, sobre o desenvolvimento do currículo (Stenhouse, 1975), ela foi colocada em posição de destaque, pois esse autor, numa bela metáfora, reivindicava para o professor a mesma situação do artista, que ensaia com seus diferentes materiais as melhores soluções para os problemas de criação. Assim também, segundo Stenhouse, o professor deveria experimentar em cada sala de aula, tal como num laboratório, as melhores maneiras de atingir seus alunos, no processo de ensino/aprendizagem. Ampliando a tradição fundada em Stenhouse, John Elliott, também na Inglaterra, desenvolve a idéia depesquisa-ação, como aliada do trabalho e do crescimento profissional do professor, expandindo essa idéia para outros países, especialmente a Espanha, onde ela tem integrado planos de reforma do sistema educacional (Elliott, 1993). Na linha de trabalho de Stenhouse e de Elliott, outros autores do Reino Unido têm produzido trabalhos instigantes, como Carr e Kemmis, com sua análise sobre a importância da dimensão crítica no pensamento do professor (Carr e Kemmis, 1986). Também nessa direção se inscreve o trabalho muito difundido de Giroux (1990).[...]

[...] No Brasil, entre as vozes mais audíveis a esse respeito se acham as de Pedro Demo, pregando a indissociabilidade entre ensino e pesquisa, o caráter formador da atividade de pesquisa (Demo, 1991; 1994; 1996), as de Corinta Geraldi, estimulando o desenvolvimento da pesquisa-ação entre grupos de professores (Geraldi, 1996;

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1998) e Marli André, inspirando a prática da pesquisa docente, por meio da colaboração entre pesquisadores da universidade e professores da rede pública (André, 1992; 1994; 1995; 1997; 1999).[...]

[...] No plano internacional, destaca-se a voz de Keneth Zeichner, há bastante tempo se dedicando à defesa do exercício de uma pesquisa próxima à realidade do professor que atua em sala de aula, ou na escola, o practitioner. (1998)

Ainda, em se tratando do nosso País, especificamente na região Sul, encontra-se o trabalho de Galiazzi (2003) que defende uma proposta baseada na educação pela pesquisa na construção da competência de professores na sua formação inicial. Argumenta sobre o seu objeto de pesquisa em três direções: primeiramente, a partir da necessidade da profissionalização pela pesquisa. A segunda linha argumentativa vai em direção da necessidade de dissolução da dicotomia entre teoria e prática, pois pesquisa envolve uma situação prática. E o terceiro aspecto, sobre o qual argumenta, é a instalação da pesquisa como princípio didático do formador na formação inicial dos futuros professores. Apesar do seu trabalho se referir mais propriamente à idéia de educação pela pesquisa no contexto da formação inicial de professores, e eles, muitas vezes, por circunstâncias diversas, serem impedidos de agir dentro desse princípio, ao término da graduação, acredita- se ser imprescindível que a metodologia inscrita nos princípios didáticos do educar pela pesquisa seja instaurada já nesse período de formação profissional. O futuro professor quando estiver atuando ainda como acadêmico, o fará certamente com a noção de que o faz em contexto de pesquisa, em atitude de pesquisa. Esta atitude estará presente também, por certo, depois, na sua atuação como professor.

Maldaner é outro autor de referência que desenvolve trabalhos na área de formação de professores na perspectiva de uma nova compreensão do trabalho docente. Seus trabalhos voltam-se à formação de professores de Química em particular. Na sua tese de doutorado, além do mais, também explora a problemática da formação de professores em espaços de interação profissional, estudando seus sujeitos de pesquisa em situação de investigação das suas práticas. Ao ler Schön (1983), apresenta uma análise detalhada da “estrutura da investigação”. Estrutura esta, requerida pelo autor estadunidense a partir da reflexão na prática experienciada, observando profissionais competentes que refletem na ação. Assim, ainda de acordo com Maldaner, Schön “conseguiu consideráveis avanços na construção do que se chamará epistemologia da prática.”

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O cultivo da atitude investigativa do professor só pode contribuir para que ele se constitua um pesquisador de sua prática e, desse modo, aprenda, segundo Maldaner (1999), a agir segundo as atuais necessidades educacionais. O autor defende a prevalência da racionalidade da prática frente à racionalidade técnica no processo de formação e atuação. Assinala que as situações práticas devem ser tratadas em toda a sua complexidade, para que dentro delas se produza conhecimento válido, o que ocorre através da pesquisa. Para ele, professores e alunos são protagonistas nas situações práticas em sala de aula. Compreender e problematizar as situações práticas é condição do ofício do professor. O ato pedagógico é complexo, não pode ser mais tratado na perspectiva simplificadora, com base na transmissão de conteúdos por parte do professor e recepção passiva por parte do aluno, por exemplo. E, sendo complexo, requer o cultivo do espírito investigativo.

Maldaner (2003) focaliza professores de Química que, em processo de pesquisa em sala de aula de Química, começam a reconhecer suas crenças e a entender as suas práticas. Convida os professores a elaborarem um programa de ensino, no qual, eles, então, projetam ações que vão ao encontro das suas necessidades de formação bem como das dos seus alunos. No capítulo III, onde trata da formação continuada de professores de Química, marca a avaliação escolar como o espaço privilegiado de exercício da pesquisa e de desenvolvimento do professor/pesquisador. A partir de uma questão de prova relativa a equilíbrio químico, conceito bastante complexo na aprendizagem inicial de Química, apresenta uma análise de como a questão elaborada por uma professora participante da pesquisa não se enquadrava na sua expectativa de resposta. Desenvolve uma argumentação baseada no conceito de equilíbrio químico, acompanhada de uma argumentação pedagógica, com o apoio teórico de Perrenoud para propor uma outra forma de avaliação, a avaliação formativa. A questão da prova constituiu mote de discussão da avaliação escolar e suas carências e permitiu, às professoras, indagações sobre as próprias práticas, levando, possivelmente, à modificação delas. O exercício proposto “deslocou o foco da avaliação, sempre centrado na pessoa do aluno, [...] para o desenvolvimento de seu próprio trabalho profissional que é o de possibilitar acesso ao conhecimento químico sistematizado”. (MALDANER, 2003, p.260)

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Na seqüência, o autor reflete com as professoras sobre a não aprendizagem dos alunos, novamente em situação de avaliação, desta vez numa questão que avaliaria a relação entre as propriedades macroscópicas dos metais e seu comportamento no mundo microscópico. A expectativa frustrada das professoras, quanto ao sucesso da aprendizagem, ao invés de paralisá-las, impulsionou-as na direção do entendimento do que se passava na mente dos alunos, segundo o autor. Ele constata que as professoras participantes rompem com a rotina de seu trabalho