Aprender: um dos elementos do processo didático na construção do

Do latim apprendere, aprender refere-se etimologicamente, segundo Nascentes (1955), a quem apropria-se do conhecimento. Para Gasparin (1994), originalmente significa agarrar ou segurar um conhecimento. A partir do exposto anteriormente, tal apropriação pode ocorrer de modos distintos e a partir de intencionalidades diferentes: da reprodução à construção, da passividade à atividade, da mecanização à significação. Em todas, existe apropriação, a diferença reside no modo que tal conhecimento pode influenciar a vida do agente que aprende.

O processo de aprendizagem, assim como o ensino deve ser uma ação intencional. Para que ela aconteça, em geral, deve ser mobilizado o interesse por se apropriar de tal conhecimento. Compreendemos então que envolve dois conceitos que aproximam professor e aluno: a relação pedagógica e as estratégias de aprendizagem.

Meirieu (1998, p.30-31) apresenta vinte afirmações, dentre as quais destacamos três que estão diretamente relacionadas à discussão que se propõe:

1. Nada se faz sem desejo. Impor o que quer que seja ao sujeito, se disso não manifestar desejo é expor-se à recusa ou provocar a rejeição. [...]

7. Não se aprende nada que não se tenha redescoberto e reconstruído por si mesmo. As únicas aprendizagens que contam são as que o sujeito efetua ativamente, de acordo com seu próprio projeto, confrontando-se com as dificuldades que encontra para superá-las. [...]

14. Toda aprendizagem verdadeira exige uma ruptura com antigas representações ou preconceitos anteriores. Requer, portanto, uma intervenção externa ou uma situação específica que obrigue o sujeito a modificar seu sistema de pensamento.

A necessidade de provocar o interesse e ressignificar os conhecimentos a partir da atividade do agente que aprende possibilita uma aprendizagem significativa e de libertação ao sujeito. As assertivas do autor vão ao encontro do pensamento de Comênio quando declara que “Infeliz a instrução que não se converte em moralidade e piedade!”. (COMENIUS, 2011, p.100). Dito de outro modo, o processo de ensino-aprendizagem deve provocar não apenas a apreensão do conhecimento, mas que esse se torne um elemento para o sujeito, objeto de reflexão e tomada de consciência nos diversos campos a que ele permeie. Comênio ratifica sua percepção de despertar o interesse no agente ao afirmar que “Os mestres conquistarão com tanta facilidade o coração das crianças [...] se exaltarem os estudos que estejam fazendo, por sua importância” (COMENIUS, 2011, p. 169), além de destacar aspectos relativos à afetividade, ou seja, à relação pedagógica estabelecida.

Meirieu (1998) destaca oito ferramentas para auxiliar o professor nos processos de aprendizagem de seus alunos: esboço, formalização, identificação, relacionar, operacionalização, planificação, exploração, regulagem. No quadro 6, apresentamos sua descrição:

Quadro 6 – Ferramentas para auxiliar o professor no desenvolvimento do processo de aprendizagem FERRAMENTAS PARA AUXILIAR O PROFESSOR NOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM 1. Esboço Refere-se à necessidade de conhecer a situação do aluno e do ambiente de

aprendizagem e realizar uma avaliação diagnóstica com relação aos domínios (cognitivo, afetivo e psicomotor) do agente.

2. Formalização Ferramenta que auxilia o professor a refletir sobre os esboços observados e definir estratégias para o processo de ensino-aprendizagem (dos conhecimentos prévios aos exercícios ou vice-versa.

3. Identificação Refere-se à necessidade de observar alunos com bloqueio dos alunos com dificuldade de aprendizagem, para buscar um novo esboço ou desenvolver novos métodos, respectivamente.

4. Relacionar Ferramenta que auxilia na reflexão sobre os conhecimentos do aluno e a como tem sido realizado o processo de ensino-aprendizagem (organização do tempo, espaço e comportamento, uso de projetos e avaliações regulares) para auxiliar nos ajustes necessários à superação dos bloqueios e dificuldades de aprendizagem.

5. Operacionalização A partir dos objetivos determinados para o processo de ensino-aprendizagem, é elaborada uma estratégia metodológica que vise ao desenvolvimento dos domínios (cognitivos, afetivos e psicomotores) e, portanto, à aprendizagem. Nessa ferramenta são indispensáveis os objetivos, a avaliação diagnóstica do(s) aluno(s) e a formalização do planejamento, utilizando-se de metodologias individualizantes, socializantes ou socioindividualizantes.

6. Planificação Ferramenta que subsidia a construção do plano de aula ou sequência didática, com base nos conhecimentos prévios dos alunos, dos recursos, instrumentos e atividades que serão utilizadas e realizadas, bem como processos avaliativos.

7. Exploração Refere-se à necessidade de o professor possuir uma “caixa de ferramentas” para enriquecerem o acervo de propostas metodológicas que o professor possui para preparar suas aulas e realizar processos de diferenciação pedagógica, com a possibilidade de variância nos instrumentos, procedimentos, níveis de orientação e administração do tempo.

8. Regulagem Refere-se à utilização de um processo reflexivo-avaliativo que tem como objetivo auxiliar na observação do aluno e o modo como ele aprende. Essa ferramenta pode contar com a participação do aluno na identificação das atividades, condições e domínios que ele possui em processos que envolvem: a iniciativa para realização de um trabalho, identificar o que é proposto, estruturar explicações, apropriar-se do conhecimento para auxiliar os colegas, processos de memorização, revisão e aplicação dos conhecimentos e a autoavaliação de seus resultados.

Fonte: Meirieu (1998).

Nota: Informações organizadas pela autora.

Salientamos que as ferramentas propostas por Meirieu (1998) têm como perspectiva auxiliar o professor em seu processo de planejamento da ação docente, considerar os conhecimentos prévios dos alunos, pois para Romanowski (2012, p. 103) “A perspectiva de tomar as experiências anteriores dos alunos como ponto de partida para a aprendizagem é ponto fundamental na elaboração de conceitos novos”. Tais ferramentais, também são relevantes para perceber bloqueios e dificuldades de aprendizagem, tornando (especialmente na regulagem) o aluno avaliador da sua aprendizagem, inserindo-o no processo de avaliação, a partir de uma ação docente que se “efetiva com o aluno e não sobre o aluno”. (ROMANOWSKI, 2012, p. 105). Além disso, ressaltamos a necessidade de o docente conhecer e possuir um repertório de métodos e metodologias, uma vez que, esses podem auxiliar em processos de dificuldades de aprendizagem e despertar o interesse.

A compreensão apresentada por Romanowski (2012) de que a ação docente, quando realizada com o aluno, subsidia uma aprendizagem interativa que possui vínculo com o processo didático, discutido por Veiga (2004) em suas quatro dimensões: ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. Tal processo, vincula professor e aluno como sujeitos, em que ambos podem (e devem) realizar essas dimensões, desconstruindo noções não-críticas de educação de que um ou outro são sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, mas valorizando uma perspectiva crítica que considera que ambos podem ensinar, aprender, pesquisar e avaliar.

A afirmação de Comênio apresentada anteriormente frisa a importância de despertar o interesse por aprender, pode ser analisada sob a ótica de Meirieu (1998, p. 92):

Se o papel do professor é fazer com que nasça o desejo de aprender, sua tarefa é ‘criar o enigma’ ou, mais exatamente, fazer do saber um enigma: comentá-lo ou mostrá-lo suficientemente para que se entreveja seu interesse e sua riqueza, mas calar-se a tempo para suscitar a vontade de desvendá-lo.

Assim, além de instigá-lo a aprender é importante que o agente possua a vontade de pesquisar, de refletir sobre os processos realizados e dialogar com os demais, com a possibilidade não só de ensinar como também de aprender de modos distintos. Tal assertiva, fundamenta-se no processo didático. (VEIGA, 2004).

Ancorada nas ideias de Quintanilha (1998), ao discutir sobre a relação entre ensinar, avaliar e aprender, tendo como sujeitos o professor, o aluno e o conhecimento e as situações de ensino-aprendizagem, Veiga (2004) articula o “pesquisar” como uma ação que subsidia os demais processos. Quintanilha (1998, p. 354, grifo do autor), destaca que é necessário conectar esses sujeitos “con la tríada enseñar, evaluar y aprender, hoy en día también inseparables en el acto educativo”10_{. A afirmação vai ao encontro do que Lopes (1996, p.107), pontua de que} aprender “envolve uma ferramenta de conhecimento, [...] e sujeitos que interagem entre si, constituindo a dinâmica ensino-aprendizagem”.

Tanto a tríade proposta por Quintanilha (1998), quanto o processo didático de Veiga (2004), o qual foi enriquecido a partir do ensinar-avaliar-aprender com o pesquisar, envolvem além da relação dos sujeitos com todas as ações, a interrelação entre as próprias ações. De modo que, por exemplo, não basta apenas a ação de aprender, mas de aprender a ensinar, aprender a aprender, aprender a pesquisar e aprender a avaliar. A figura a seguir, apresenta a compreensão sobre o processo didático e suas conexões:

10 _{“com a tríade ensinar, avaliar e aprender, hoje em dia também inseparáveis no ato educativo”. (QUINTANILHA,} 1998, p. 354, tradução nossa).

Figura 2 – Articulação entre o processo de ensino, a relação pedagógica e o processo didático

Fonte: Veiga (2004, p.14); Quintanilha (1998) e Saint-Onge (2007, p. 212). Nota: Informações organizadas pela autora.

A figura 2 sintetiza o que apresentamos anteriormente: um processo de ensino- aprendizagem que possui a perspectiva crítica sistematizada por Saviani (2012) ou a abordagem sociocultural de Mizukami (1986), possui como pilares o processo didático e em sua base estão os sujeitos do processo de ensino e a relação pedagógica que permeia o processo de ensino- aprendizagem. (SAINT-ONGE, 2007). Essa afirmação pode ser sustentada pelo entendimento de Meirieu (1998, p.51), quando explicou que aprender possui diversas representações e significâncias, em geral associadas à atenção e leitura, porém, muitas vezes, apresenta-se por sinais, em que “apenas 'se manifesta’, não se efetua. Da mesma forma, quando dizemos que aprendemos por repetição ou por imitação, [...] sabemos que existem coisas que podemos repetir mecânica e infinitamente sem que isso seja suficiente para garantir a aprendizagem”.

Consideramos importante, ressaltar as conexões que se articulam diretamente à aprendizagem (em sua concepção mais ampla), a relação pedagógica estabelecida e as estratégias desenvolvidas, as quais necessitam da ação intencional docente. Meirieu (1998) define que a significação de uma aprendizagem depende do processo de identificação (ou compreensão), dividido pela utilização desse. Por exemplo: numa aula de biologia sobre o

sistema muscular, quanto maior a compreensão do conteúdo e a diversidade de exemplos e situações desse, mais significativo tende a ser o entendimento do aluno. Em contrapartida, se o professor realiza um processo que é apenas de exposição, seguido de o aluno memorizar alguns músculos, a significação é esvaziada de sentido. (SAINT-ONGE, 2007).

A significação está relacionada à ação didática que o docente sistematiza. Logo, para que a aprendizagem seja interativa, o indivíduo deve participar ativamente, situação que depende de como o professor prepara esse processo e das ferramentas que emprega. Tal ação deve considerar o nível de densidade, necessidade de materiais e processos cognitivos relacionados para que a partir disso e do conhecimento do contexto e dos alunos não torne uma situação potencialmente significativa em algo penoso e que desestimula o interesse, a investigação e a produção de conhecimento. (MEIRIEU, 1998; ROMANOWSKI, 2012).

A relação pedagógica, “é uma relação social, profissional e afetiva a partir do momento em que alunos e professores se transformam em protagonistas”. (VEIGA, 2004, p. 27, grifo do ator). Ela se estabelece entre professor, aluno e conhecimento, que interagem a partir de outras três relações. O professor interage com o conhecimento, estabelecendo uma relação didática, ou de transposição didática, adequando e reorganizando tal conteúdo ao aluno. (SAINT-ONGE, 2007). Tal relação torna-se transformadora, como afirma Lopes (1996, p. 111), quando “é tratada como uma situação dialógica, como espaço de discussões, descobertas e transformações. [...] [a partir de procedimentos que utilizem] da discussão, do questionamento, da curiosidade em investigar os ‘porquês’ e os ‘comos’”. Desse modo, o processo de ensino-aprendizagem pode ser entendido, segundo a reflexão de Cunha (2006), como pautado em um paradigma que compreende o ensino como produção de conhecimento e não como reprodução.

A relação que o professor estabelece com o aluno, na relação didática, é a de mediação, a qual, visa a estruturar o raciocínio, a partir de atividades intelectuais. E, por sua vez, deve ser estabelecida uma relação de estudo entre aluno e conhecimento, para que o agente possa analisar, reinterpretar e estruturar seu pensamento para além da sala de aula. Quando uma das três relações que compõem a dimensão pedagógica se desestruturam, em geral, temos os bloqueios e dificuldades de aprendizagem, seja porque o conhecimento não foi reorganizado ao nível do aluno para ser aprofundado e construído; não foi mediado de modo a provocar o interesse por aprender; ou o aluno não se deparou com o conteúdo o que prejudica o processo de assimilação e conexão com outros conhecimentos. (VEIGA, 2004; SAINT-ONGE, 2007).

A afetividade é parte do processo de ensino-aprendizagem e componente da relação pedagógica, segundo Meirieu (1998, p. 80-81), por três fatores: inicialmente, porque ignorá-la, seria em si um ato de medo ou estranheza pela relação com o outro e seria por si mesma uma

escolha afetiva; segundo porque toda atividade cognitiva necessita de alguém que estimule a continuar a progredir e, finalmente “porque seria estúpido negar o aspecto determinante, na aprendizagem, dos fenômenos de identificação e sedução”.

O processo de planejamento e estruturação da relação de mediação não deve apenas contar com estratégias de ensino (relacionadas ao como ensinar), mas também com a percepção de proposição, por parte do docente, de múltiplas perspectivas e estratégias de aprendizagem, uma vez que, muitas vezes, o aluno não possui consciência de outros modos de aprender e que permitam a elaboração e ressignificação do conhecimento (MEIRIEU, 1998; VEIGA, 2004; SAINT-ONGE, 2007). Citamos como exemplo, a disciplina de Matemática sob a ótica de uma abordagem tecnicista: muitos alegavam possuir dificuldades ou bloqueios porque a única forma aceita para a resolução dos exercícios era a que contava com passos e raciocínios do professor e que não permitia criar novas estratégias, desenhar ou utilizar materiais manipuláveis, por exemplo. Meirieu (1998, p. 83), exemplifica a necessidade da adoção e estabelecimento de múltiplas estratégias de aprendizagem tendo em vista as múltiplas inteligências e uso da diferenciação pedagógica, considerando que há os “mais visuais, auditivos ou motores, [...] mais ou menos sensíveis à diretividade de uma situação, às interações entre pares [...] [as quais] não devem ser levadas em conta de maneira mecânica, mas tentando sempre respeitá-las e, ao mesmo tempo, permitir sua superação”.

O exposto nessa seção, vai ao encontro do que o autor supracitado defende como as consequências de um modelo que considere a atividade individualizada ou a partir das potencialidades do agente, pode “acarretar” à prática docente. Para Meirieu (1998), o processo de ensino é fortalecido quando apoiado nos conhecimentos prévios ou em situações familiares àquele que aprende. Para tal, a ação didática deve estar fundamentada em uma avaliação diagnóstica e precedida de uma avaliação formativa, a qual, necessita valorizar as potencialidades e experiências que o agente já possui, mas além disso, carece estimulá-lo a desenvolver e experimentar outras. “Assim, podemos concluir sem temer o paradoxo: a estratégia de um sujeito é inevitável e, no entanto, deve ser superada. Mas só poderá ser superada se, em um primeiro momento, tiver sido respeitada” (MEIRIEU, 1998, p. 138), seja ela um modo de pensar, de problematizar um exercício, de aprender ou de perceber-se agente. Com a finalidade de sintetizar o exposto nessa seção, apresentamos a Figura 3, a seguir:

Figura 3 – Ação docente e o processo de ensino-aprendizagem com o uso das diferentes estratégias de aprendizagem

Fonte: Meirieu (1998).

Nota: Informações organizadas pela autora.

Consideramos que o processo de ensino-aprendizagem, na perspectiva defendida, está ancorado nos elementos do processo didático, os quais mobilizam múltiplas estratégias de aprendizagem. Destacamos, que algumas das ferramentas apresentadas por Meirieu (1998) para auxiliar o professor nos processos de aprendizagem, possuem um enfoque amplo em momentos de diagnóstico da realidade ou de (re)planejamento – esboço, formalização, operacionalização, planificação e exploração –, enquanto outras (identificação, relacionar e regulagem) têm uma significância maior durante a execução da ação ou associadas à avaliação (do planejamento). Assim, teorizamos sobre um processo de ensino-aprendizagem em que aluno e professor são protagonistas, com a sistematização coletiva do conhecimento e, utilizando-se da realidade contextual, social e experimental para refletir, explorar e sistematizar novas compreensões.