DOXAS REFLETIDAS E NOVAS OPINIÕES CONSTITUÍDAS ANTES,

Nas seções anteriores, apresentamos os dados coletados em dois momentos: no primeiro questionário em que 253 acadêmicos o responderam e, no segundo, 61 licenciandos, de dez licenciaturas da Universidade Estadual de Ponta Grossa, os quais cursaram a disciplina de Didática em 2018.

Os clusters e grafos utilizados na análise nos permitiram expressar tanto doxas mais particulares (nos dez clusters do primeiro e nos sete do segundo questionário) de cada agrupamento, como o olhar comum e as representações sociais sobre a docência, a Didática e o ensinar. Tais encaminhamentos analíticos facilitaram o olhar geral a respeito das crenças e opiniões dos participantes tanto em cada momento de coleta de dados, como na comparação que será realizada nessa seção.

Após a descrição dos clusters (geral e particulares) e grafos gerados em cada etapa, nessa seção nos dedicaremos a comparar e discutir quais crenças iniciais foram firmadas e quais tomaram lugar de compreensão sobre o ser professor, conjuntamente às dimensões oriundas do estado da arte. Nessa análise, o objeto de estudo é o impacto da Didática na formação inicial de professores, porém, reconhecemos a influência das demais disciplinas de cada curso, particularmente do Estágio Supervisionado, mencionado diversas vezes nas respostas do segundo questionário. Sem a integração entre as disciplinas, consideramos não ser possível uma formação profissional crítica. Desse modo, nossa ênfase recai sempre nas bases epistemológicas desse campo de conhecimento.

A doxa revela aspectos idealizados ou não sobre algo, sendo um fazer inconsciente, por tratar-se do fazer pelo fazer, de modo que em geral, não conta com a reflexão da pertença ao campo educacional, nesse caso. Enquanto alunos, observamos o movimento e o fazer no campo, mas as disposições e mecanismos permanecem ocultos pela incompreensão dos modos de fazer e agir consciente. Desse modo, ela exprime as crenças e opiniões evidentes e inconcebíveis, aquilo que é perceptível e do qual pode-se ou não aceitar e, que na aquisição do habitus do campo, pode tornar-se possível ou utópico, a partir dos seus agentes, disposições e mecanismos internos.

A doxa pode ou não ser transformada em habitus, pois depende da pertença ao campo e os fazeres nele. Destarte, ela denota uma revolução entre as crenças pessoais e o coletivo de agentes. Transformar doxa em habitus, isto é, uma compreensão oculta em uma ação naturalizada requer vivência no campo e estratégias, mas sobretudo, conhecimento do campo.

Por isso, inferimos que a doxa é possível e presente para qualquer um sobre qualquer campo, porém, o habitus é exclusivo dos agentes pertencentes a ele, por ser um fazer consciente sobre o campo.

A Didática, para esses licenciandos, é uma das vias que auxiliam no ingresso ao campo educacional, logo, ela não forma habitus, uma vez que os participantes não são agentes dela. Sua contribuição nesse processo é em auxiliar a metamorfosear e conscientizar doxas para uma ação futura no campo.

Realizamos o exercício epistemológico de concretizar a última etapa da Análise Textual Discursiva: a captação do novo emergente. Ela revela a expressão dos fenômenos que se buscou conhecer, investigar e analisar, com base no olhar dos participantes sobre a Didática. Esse processo de produção de significados na busca do fenômeno investigado, no “esforço em explicitar a compreensão que se apresenta como produto de uma nova combinação dos elementos construídos ao longo dos passos anteriores”. (MORAES, 2003, p. 191).

Para explicitar o novo emergente, optamos por ilustrá-lo a partir da representação de três quebra-cabeças. Sua escolha enfatiza não apenas um processo de construção que demanda tempo (e que na formação docente engloba toda a carreira), mas que as peças se encaixam na medida em que o sujeito as (re)conhece no seu desenvolvimento. Tal atividade exige não apenas o raciocínio cognitivo como também, o psicomotor e o afetivo, pois não é uma construção individual, o que evidencia que não basta o conhecimento, mas é necessário o saber fazer, ser e sentir. Moraes e Galiazzi (2016, p. 100) enfatizam que não se trata apenas de uma mera montagem de peças, mas que na pesquisa, é um percurso criativo que “implica a definição gradual das peças, não dadas de antemão, mas resultantes do processo investigativo”.

No desenvolvimento profissional docente, essa metáfora também é válida, uma vez que a doxa, enquanto aquilo que é dado, é evidente ou uma visão inconsciente pode ser questionada, incorporada ou refletida. As ‘peças’ da doxa, podem ou não se encaixar nesse quebra-cabeça da construção da docência, porque, por vezes também revelam aquilo que é inconcebível ou por não serem em geral, resultado de um processo de saber ou saber-fazer.

O estado da arte (analisado na seção 1.3 e descrito no Apêndice A), revelou um conjunto de quatro dimensões, expressas na figura 21:

Figura 21 – Síntese do estado da arte: representa quatro peças de um quebra-cabeça

Fonte: Elaborado pela autora.

Esse quebra-cabeça possui apenas quatro peças, uma vez que, foi resultado da análise dos 4444 trabalhos com características relacionadas ao bom professor. Tais dimensões vão ao encontro do que os autores do estudo teórico pontuam como relações/dimensões com o saber, saber fazer, saber ser e sentir.

Os dados oriundos do questionário inicial, dos quais foi possível a análise dos clusters e grafos, foram sintetizados na figura 22:

Figura 22 – Síntese do questionário inicial: representa as peças de um quebra-cabeça em construção

Fonte: Elaborado pela autora.

Como a docência é uma profissão em constante (re)construção, esse quebra-cabeça não está finalizado. As peças colocadas são resultado do conjunto de compreensões predominantes no grupo:

44 _{Apesar de o corpus do estado da arte englobar 45 trabalhos, desconsideramos na análise o trabalho de Albino} (2014), conforme descrito no item 2.2.

• Profissional: relação com o desenvolvimento profissional docente e a constante formação. Essa dimensão particularmente é expressa em a partir dos significantes A3 (ser um profissional comprometido e em constante formação) e K2 (estar em constante processo formativo) do questionário e na unidade de significado “valores da docência” emergente dos grafos;

• Interpessoal: valorização da dimensão interpessoal concomitantemente ao respeito com o aluno e à noção de que um bom professor valorize a dimensão humana (significante E2 e nos grafos) do trabalho docente;

• Didático-pedagógica: engloba desde o domínio das habilidades de ensino, estratégias metodológicas que estejam relacionadas à sua área específica e que promovam a criticidade e, a compreensão de que a avaliação deve ser uma atividade-meio, planejada com uso de instrumentos avaliativos.

• Saber ensinar: que o bom professor sabe ensinar é uma crença que os acadêmicos apresentaram em metade dos clusters. Essa peça representa um pluralismo epistemológico, pois destaca o repertório de nomenclaturas que foram utilizadas: desde o saber (re)passar, saber transmitir, saber ensinar, saber mediar, até o saber construir e compartilhar o conhecimento. Esse pluralismo, presente 39,9% do total geral de respostas foi investigado no segundo questionário (com uma questão específica) No entanto, no mesmo questionário, as principais representações sobre o ensinar estavam relacionadas à perspectiva não-crítica, o que revela uma crença que é incontestável, porém, não naturalizada ou refletida quanto suas relações com as demais peças; • Aprendizagem: Os licenciandos possuem clareza quanto à preocupação com

a aprendizagem e as diferentes necessidades que os alunos podem possuir (significantes D2 e D3), o que evidencia uma doxa: é evidente e inconcebível que um bom professor se preocupa com o aprendizado.

• Pessoal: noção de compromisso com a profissão. Essa dimensão nos clusters ‘Mediador por referências’, ‘Romântico que segue a carreira familiar” ‘Apaixonado pelo ensino e pela dimensão humana’ e ‘Sonhador libertador’ exprime a influência dessa na escolha pelo curso, nos significantes F1 (influência de professores), J2 (sentir-se realizado profissionalmente, compreendendo a função e o impacto social da profissão) e A1 (pelo significado da docência).

Duas peças da análise do primeiro questionário, encontram-se soltas das demais: • Vocação: essa noção aparece pulverizada nos clusters (com frequência de 7 a

66% - para o significante J2), sendo que o único cluster em que ela foi relevante no conjunto de licenciandos reunidos pelo software foi no ‘Romântico que segue a carreira familiar’ que contava com 9 participantes.

Com relação à vocação e, particularmente à expressão “significado da docência” tem como unidades admirar a profissão; sonho de ser professor; vontade desde criança; paixão; opção de vida ou realização pessoal; e identificação com a profissão, destacamos alguns excertos a seguir:

Algo que queria desde criança, porém com o passar dos tempos a vontade aumentou devido uma aula, motivando-me (Resposta da questão 1 – questionário 1 – L17). Sempre achei divertido e prazeroso ensinar alguma coisa a qualquer pessoa. Amava a Biologia e resolvi juntar as duas coisas, sempre foi minha primeira e única opção de vida. (Resposta da questão 1 – questionário 1 – L23).

Simplesmente não me vejo fazendo outra coisa. Desde os 9 anos a decisão sobre ‘ser professor já estava tomada’ (Resposta da questão 1 – questionário 1 – L51).

Amor pela profissão, prazer em ensinar e aprender. (Resposta da questão 1 – questionário 1 – L106).

Desde pequena tinha interesse em ser professora, gostava muito de brincar de ensinar, e quando possível ensinava realmente meus irmãos (as) e sempre admirei meus professores. (Resposta da questão 1 – questionário 1 – L132)

Minha maior motivação foi minha força de vontade em exercer algo que desde a minha infância já era a profissão que eu gostaria de exercer até o fim dos meus dias. Lecionar está no sangue e sempre foi um sonho. (Resposta da questão 1 – questionário 1 – L229).

Esse significante, está relacionado essencialmente à compreensão da vocação enquanto sentido para a vida e atração pela docência, expresso na opção ou no amor, o qual diverge de uma associação ao dom na perspectiva religiosa ou divina. Apesar disso, a noção de doação, dom, entrega, amor e paixão estrutura a representação dos acadêmicos sobre o ensino, expressa nos grafos, evidenciando uma crença: para ensinar deve existir alguma vocação para tal. Ainda que possa representar uma desvalorização dos saberes docentes, essencialmente observamos uma relação com a dimensão pessoal do estado da arte, como uma articulação entre essa e o “eu profissional”, de modo que a profissão está intrinsecamente articulada ao saber pessoal. Essa doxa está deslocada das peças reunidas para chamar a atenção quanto a uma possível ideologia do dom ou desprofissionalização, mas que em um contexto de formação inicial, não representa necessariamente uma noção incorporada.

• Área específica: está vinculada essencialmente à principal razão para a escolha do curso de licenciatura (G1 – (despertar a ) afinidade com a área – 41,1%). Ela ficou dissociada das demais para investigar se a noção de bom professor poderia estar relacionada à um ou outro campo de conhecimento ou pode ser compreendido como um conceito para além de sua especificidade.

De modo geral, que a escolha pela licenciatura é principalmente decorrente da afinidade com a área. Entretanto, em alguns clusters percebe-se fatores relacionados à influência familiar, oferta da Universidade ou campo de trabalho e, o próprio significado da docência.

No estado da arte, uma das categorias associadas à dimensão profissional era “conteúdo”, ou seja, para 63,6% (28 de 44 pesquisas),o domínio desse é uma das características do bom professor. Entretanto, esse significante (A2/D3 – Dominar o conteúdo) só aparece em três clusters, o que não significa que seja uma característica a ser desprezada, mas que está essencialmente articulada à profissão, enquanto um dos elementos do tripé da didática (conteúdo, objetivo e metodologia). Entretanto, os grafos revelam que o domínio do conhecimento é imprescindível para ensinar, uma vez que foi uma unidade de significado presente nos três tetraedros.

A síntese do questionário final está descrita na figura 23, a seguir:

Figura 23 – Síntese do questionário final: representa as peças de um quebra-cabeça em construção

Em linhas gerais, observamos que cinco unidades se consolidaram em comparação com o questionário inicial: a influência da área específica, a preocupação com a aprendizagem e as dimensões profissional, interpessoal e didático-pedagógica. Com relação à compreensão sobre o bom professor, temos as seguintes dimensões:

• Profissional: consolidou-se a necessidade do desenvolvimento profissional docente com a constante formação;

• Interpessoal: a crença sobre a dimensão humana da docência, juntamente com a valorização da dimensão interpessoal e o respeito com o aluno também se estabilizaram;

• Didático-pedagógica: ratificou a importância das habilidades de ensino, diferenciar as estratégias metodológicas, particularmente as relacionadas à sua área específica. Nessa dimensão, os participantes consideraram importante que o processo de ensino-aprendizagem promova a criticidade e cidadania, superando a abordagem tradicional (F4), estimulando a emancipação a partir da conexão entre os conhecimentos (I1) e o cotidiano (E4). Quanto à avaliação, os licenciandos ainda possuem a clareza de que ela necessita de planejamento e do uso de instrumentos avaliação, porém, destacam que ela deve ser mais um momento de aprendizagem, valorizando a participação do aluno (B5). Sobre essa questão, consolida-se a noção de uma atividade-meio, sob a ênfase formativa, valorizando seu desenvolvimento cotidiano.

• Aprendizagem: A reflexão sobre a função social da docência também consolidou a compreensão de que um bom professor se preocupa com a aprendizagem.

• Área específica: já estava vinculada à escolha do curso de licenciatura, as metodologias da didática específica são a primeira prática utilizada por um bom professor. Temos uma nova crença que foi se estabelecendo: a didática caminha lado a lado com as didáticas específicas, a partir da relação com a dimensão didático-pedagógica. Tal afirmação pode ser observada nos excertos que se seguem:

Ajudar em experimentos, conseguir trazer exemplos do cotidiano dos alunos (Resposta da questão 4, questionário 2 – L16).

Mostrar exemplos visíveis e que estejam ao alcance do aluno, sempre que possível sair do comum de papel e caneta e passar para o laboratório ou para o ar livre. (Resposta da questão 4, questionário 2 – L23).