As relações entre Educação e Trabalho: as condições de possibilidade de

Nessa seção, embora tragamos discussões acerca da categoria trabalho, no contexto desta Tese, esta se apresenta como traço de uma miscelânea, e não como categoria central. A centralidade desta Tese são os modos de subjetivação que operam no cenário das Escolas Estaduais de Educação Profissional do Ceará. Mas consideramos fundamental discutir essa temática tanto pelo fato de que, nos últimos anos, testemunhamos ―um sem fim de modelos diferenciados de participação no mercado laboral‖ (COELHO; AQUINO, 2010, p. 278), alguns bastante precarizados, inclusive o de autorresponsabilização dos indivíduos por sua autossustentação laboral, como entendemos operar o discurso do jovem empreendedor enquanto balizante de novas perspectivas de relação consigo, num projeto de subjetivação dos sujeitos, sobretudo dos sujeitos jovens. Como nos diz Coelho e Aquino (ibid),

No passado, o jovem, uma vez alcançado o posto de trabalho, via-o como permanente e nele buscava realizar-se e melhorar sua posição. Na conjuntura atual, essa relação se modifica, assumindo um caráter de insegurança e de grande mobilidade ocupacional. Surgem novas formas de participação, nas quais os indivíduos tendem a inserir-se no mercado com contratos de trabalho atípicos ou mais flexíveis, em tempo parcial, por tempo determinado, temporários e com subcontratação, ou formas mais débeis de vinculação, o que pode ser resumido como uma clara inclinação à precariedade laboral. Além disso, aparecem outras formas de participação que se colocam como alternativa a essa condição, mas que são ocultadas, ou seja, são formas de trabalhos pouco reconhecidas pela sociedade, como os catadores de lixo, os ―flanelinhas‖, os limpadores de vidro nos sinais, entre outros, que estariam no limite de uma marginalidade do modelo laboral (p. 279)

Quando problematizamos o conceito de trabalho a partir de Engels (1999, p. 2) este seria ―fonte de toda riqueza, afirmam os economistas. Assim é, com efeito, ao lado da natureza, encarregada de fornecer os materiais que ele converte em riqueza‖. Esta seria a perspectiva advindo com a revolução industrial. No entanto, ele é ―muitíssimo mais do que isso. É a condição básica e fundamental de toda a vida humana. E em tal grau, até certo ponto, podemos afirmar que o trabalho criou o próprio homem‖ (idem).

Mas não é por um viés marxista que buscamos discutir tais proposições. Mas dentro do contexto de uma biopolítica. Se tomamos, por vezes, autores desta perspectiva teórica, é para ressaltar aspectos sensíveis e também importantes no processo de delineamento do capitalismo e suas transformações dos modos de vida e trabalho.

buscaremos tangenciar as perspectivas genealógicas enquanto ontologia do presente, para poder pensar uma educação para o trabalho. Falamos em tangenciar por reconhecermos a amplidão da temática e a possibilidade de muitos entrelaçamentos possíveis acerca dessa temática.

De princípio gostaríamos de tomar uma fala de Bergson (1979, p. 178-179) para problematizarmos educação/trabalho:

Se pudéssemos nos despir de todo orgulho, se, para definir nossa espécie, nos ativéssemos estritamente ao que a história e a pré-história nos apresentam como a característica constante do homem e da inteligência, talvez não disséssemos Homo sapiens, mas Homo faber. Em conclusão, a inteligência, encarada no que parece ser o seu empenho original, é a faculdade de fabricar objetos artificiais, sobretudo ferramentas para fazer ferramentas e de diversificar ao infinito a fabricação delas.

Em um posicionamento claramente oposto ao culto ao ―cogito‖ cartesiano, Bergson parece trazer uma proposição que, no mínimo, põe a girar a questão acerca do que seria realmente a característica principal a definir o homem, e traz para nós elementos de problematização, uma vez que a sociedade ocidental, cristã e moderna, parece só compreender a realidade a partir de uma dicotomização e da relação ―ou, ou‖ (DERRIDA, 1967).

Essa relação ―cogito ergo sun (DECARTES, 2001) / Homo sapiens X Homo faber”, segundo Saviani (2007), fora forjada na história, uma vez que nas sociedades tribais, ―na unidade aglutinada da tribo‖ (p. 154), os homens produziam suas existências (aquilo que necessitavam para sobreviver) ao mesmo tempo em que se educavam, não havendo qualquer tipo de separação entre educação e trabalho. Mas é importante ressaltar que, o que falamos de educação e de trabalho, nesse contexto, assume outra proposição bastante diferente das configurações e trabalho e educação que vemos hoje. Para Saviani (2007) esses seriam os fundamentos histórico-ontológicos da relação trabalho-educação, sendo ao homem imposto o imperativo ―trabalho‖ (aqui em sentido radical e lato e não na compreensão liberal), uma vez que sua existência só pode ser garantida se este agir sobre a natureza, e isso ocorre de maneira inseparável das condições de pensamento/saber.

De fato, a aprendizagem de fazeres práticos e o repasse destes aos seus descentes, existe desde as mais antigas civilizações. Se recorrermos à ideia de educação não formal até podemos discutir princípios de uma educação profissional aí, uma vez que consideramos haver intensão no ato de transmitir tais ensinamentos. É bem isso que defende Manfredi (2002) ao considerar que a educação profissional está presente nas práticas humanas desde as mais primitivas civilizações quando os participantes de tais sociedades cuidavam em repassar técnicas de fabricação de utensílios, aperfeiçoamento de ferramentas, modos e instrumentos de caça, dentre outros tantos saberes que visavam facilitar a vida cotidiana. No entanto,

tratamos tais fatos dentro da relação educação-trabalho, e não de uma educação profissional, ainda.

Mas vale ressaltar que isso tudo ligado à relação homem-natureza, numa educação ―para a vida‖, deve ser vista de maneira bem distinta da ―[...] lógica desumanizadora do capital, que tem no individualismo, no lucro e na competição seus fundamentos‖ (JINKINGS apud MÉSZÁROS, 2005, p. 9).

―Trabalho e educação são atividades especificamente humanas‖ (SAVIANE, 2007, p. 152) numa alusão ao fato de, na natureza, apenas a espécie humana trabalha e educa. Para Saviani elas são inseparáveis seja num contexto formal ou informal de educação, antigamente ou na contemporaneidade. Mas o autor aponta para o fato de que, em dado momento, trabalho e educação foram se constituindo como ações distintas e se separando.

Mas o que teria ocorrido para que, em certo momento da história humana, educação e trabalho se tornassem realidades distintas e caminhassem por rumos próprios? Para Saviani (2007) teria sido, a divisão dos homens, na antiguidade, tanto grega como romana, em classes. A sociedade grega antiga era estruturada basicamente entre homens livres (retirando mulheres e crianças), e escravos (que chegaram a ser metade da população ateniense) (TARDIFF, 2010). Nesse contexto passou-se a ter duas modalidades distintas de educação. Uma, destinada aos escravos, seria para assimilação e aperfeiçoamento de suas funções como escravo, e a outra, para os homens livres, que seria a educação ―verdadeira‖, era centrada nas atividades intelectuais (SAVIANE, 2007). Vale ressaltar aqui que nesse contexto, a educação dos homens livres, surge, entre os gregos, a palavra escola, Skholè (σχολή), que etimologicamente significa ―o lugar do ócio‖ (ARANHA, 2010, p. 26).

A partir de então, essa divisão grega de educação, configurada pela paidéia (educação dos homens livres) e a duléia (educação dos escravos, com ênfase no trabalho) dominou o cenário ocidental até o feudalismo, quando, mudando os processos de produção, e sob a influencia da Igreja Católica, passa-se a configura um processo geral de ensino mais próximo da paidéia (SAVIANE, 2007), privilegiando-se a educação como sendo erudita apenas. E vê- se aqui, no contexto do desenvolvimento das sociedades de classe, uma separação entre educação e trabalho.

O que vamos percebendo é que, na medida em que os sistemas de produção vão sendo modificados, também as percepções sobre a educação e seus objetivos, vão se reinventando. É o que vemos, por exemplo, quando o modo de produção capitalista, que superou o modelo artesão de produção, passa a operar. Nesse momento, a relação educação-trabalho passa a ter nova determinação.

Tomemos aqui, para discutir tal proposição, o surgimento do trabalho industrial. Saraiva (2014) salienta que, distintamente das sociedades pré-industriais, o modelo industrial de produção, bastante característico dos séculos XIX e XX, demandava dos trabalhadores uma espécie de automatismo, domínio da atenção, rapidez no desenvolvimento de comandos... o que passou a exigir um disciplinamento dos corpos, treinados no detalhe.

O trabalho era decomposto em operações muito simples, distribuídas entre os trabalhadores. O empregador organizava a colaboração entre eles, fixando-os em seus postos de trabalhos e procurando cortar a comunicação entre eles. Essas disposições de corpos fixos no espaço, controlados nos mínimos movimentos, submetidos à obediência de ordens e regulamentos eram algo até então desconhecido. Era necessário inventar a operária fabril junto com a fábrica (SARAIVA, 2014, p. 143)

A escola moderna, enquanto instituição disciplinar (FOUCAUT, 2010d), não estava interessada na aprendizagem de conhecimentos, no aspecto intelectualista, mas a produção de um modo específico de ser. Para tanto operava com técnicas para produção de corpos úteis e dóceis, num movimento colaborativo com as necessidades da sociedade industrial.

Embora estejamos falando aqui de algo bem específico dos XIX e XX, esse modelo de escola, segundo Saraiva (2014) foi iniciado bem antes, no século XVII, a partir da Didática Magna (COMENIUS, 2002) e se concretizou com a estruturação, na Europa, da escola pública para todos, no século XVIII. E esse parece ter sido um duplo movimento, nacionalista e liberal. Onde se empreendia o sentimento de pertença nacional e uma docilização de corpos para uma rotina especializada e produtiva. Nesse sentido é que a escola passa a operar com um aparato de biopolítica, como dispositivo, como nos fala Saraiva (2014):

Nesse sentido, pode-se compreender que a escola pública, surgida na Europa no século XVIII e consolidada no XIX, constituiu-se numa ação biopolítica para docilizar a população, produzindo sujeitos com sentimentos de cidadania e de vinculação a um projeto nacional e, ao mesmo tempo, acostumados a uma rotina que utiliza exaustivamente o tempo, impõe a fixação dos sujeitos no espaço, corta a comunicação e cultiva a obediência aos regulamentos como um valor (p. 146).

O surgente discurso de uma educação para todos casa de maneira bastante cadenciada com as demandas e expectativas da sociedade capitalista que no século XVII já se efervescia na Europa. Dessa maneira é que concordamos com Saraiva (2014) acerca do aparato de governamentalidade e práticas de biopolítica que operam na tessitura da escola pública, laica e obrigatória, tornando possível a consolidação do capitalismo industrial, uma vez que este passou a esperar e obter das escolas a formação para o trabalho, de maneira que os trabalhadores das fábricas passaram a ser moldados nos bancos escolares.

O novo modelo de relação entre educação e trabalho, como ainda é possível vermos hoje, foi se estruturando à partir das condições de possibilidade advindas do cenário

construído, dentre outros, pelo Iluminismo, pelos ensaios funcionalistas de organização da sociedade, pela ética protestante13, pela Revolução Industrial e pela Revolução Francesa, marcos daquilo que chamamos de modernidade e que influenciaram as mudanças nas relações econômicas e de trabalho. Sobretudo com a Revolução Industrial vemos movimentos interessados na existência de um novo modo de operar na ―cultura escolar‖ quando na Enciclopédia de Diderot e D‘Alembert (2006), não só se descreve o quadro de ocupações oficiais da época, mas também apontam para o que deve ser estudado para que se possa exercer tais ocupações. Essa demanda é claramente uma demanda escolar, talvez a primeira incidência direta das perspectivas econômicas modernas no currículo escolar.

De certo modo, o que se vê são as marcas iniciais para a produção daquilo que chamaríamos de ―Educação Profissional‖ (e que trataremos mais à frente). Isso é possível de ser compreendido principalmente quando problematizamos a instituição escolar e a colocamos na ―roda‖ da história, da acontecimentalização, e a consideramos como emergente do contexto funcionalista (de onde se insurge a cultura da maioria das escolas atuais), alicerçando-se sob o claro objetivo de adaptação dos sujeitos, normatização e balizamento de seus comportamentos sociais (PATTO, 1984).

Nessa conjuntura social, econômica e política, foram surgindo, ainda no contexto europeu, as chamadas escolas de Artes e Ofícios que buscavam saciar os anseios do mercado oferecendo educação baseada na crescente demanda por trabalhadores. No entanto, como todo movimento traz em si um grande potencial de fluidez, esse processo de escolarização também trouxe incômodos, uma vez que alguns patrões consideram que ―era supérfluo e até perigoso ensinar a ler, escrever e, especialmente, fazer contas aos operários‖ (MANACORDA, 1995, p. 287). A instrução poderia levar a revoluções e busca por direitos. A ideia era que os processos de educação profissional fossem cada vez mais técnicos e menos propedêuticos e eruditos. Que aprofundassem o trabalhador em suas possíveis funções na empresa e que o distanciasse das ―letras‖.

De certo, esse modelo educacional chegou à América Latida em tempos mais tardios e de maneira talvez diferente, no entanto, as marcas coloniais que a América Latina ainda carrega, a torna como lugar propício para os ecos europeus (embora isso já venha sendo problematizado também). Mas o fato é que, as escolas desta região do globo, também modelou-se, quase em sua totalidade, aos modelos europeus de educação, favorecendo

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A ética protestante atrela a prosperidade à benção divina, prosperidade esta que advinha do trabalho e que, portanto o ócio era algo danoso e demoníaco – o ócio é a oficina do diabo (adágio popular), sinalizando para uma nova união inseparável entre educação e trabalho, agora sob nova luz, a das revoluções anteriormente citadas.

também, os interesses do capitalismo em seu processo de formação.

Aqui vai se delineando todo um movimento de nova aproximação entre educação e trabalho, permeada por interesses advindos do modo de produção dominante e que passou a balizar a vida, os modos de governo, a relação dos homens com os bens e, principalmente, consigo mesmo.

Saviani (2007) nos diz que

Essa nova forma de produção da existência humana determinou a reorganização das relações sociais. À dominância da indústria no âmbito da produção corresponde a dominância da cidade na estrutura social. Se a máquina viabilizou a materialização das funções intelectuais no processo produtivo, a via para objetivar-se a generalização das funções intelectuais na sociedade foi a escola. Com o impacto da Revolução Industrial, os principais países assumiram a tarefa de organizar sistemas nacionais de ensino, buscando generalizar a escola básica. Portanto, à Revolução Industrial correspondeu uma Revolução Educacional: aquela colocou a máquina no centro do processo produtivo; esta erigiu a escola em forma principal e dominante de educação (p. 159).

Aqui no Brasil, por volta dos anos 70, no contexto da ditadura militar, e sob a égide da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 5.692/71, esse mesmo movimento se oficializou, tornado o Ensino Médio voltado para a formação para o mercado produtivo (BRASIL, 1971). Embora abordemos isso mais detalhadamente adiante, é importante já mencionar que isso se deu, sobretudo por meio de mudanças substanciais na forma de ver a pessoa, produzindo um novo tipo de homem, agora que um ―ser para o mercado‖. Isso se deu por meio da influência norte-americana, viabilizada pelo acordo MEC-USAID, que falaremos mais a frente.

No entanto o bailar da história foi possibilitando novas articulações e o que vemos hoje, como nos dirá Foucault (2008a), é o surgimento daquilo que ele chamou de homo

oeconomicus. Uma nova lógica de articulação subjetiva na estreita relação com os modos de

produção atuais e com os desdobramentos do neoliberalismo que, constituído em sua fluidez mais aperfeiçoada, captura as formas de vida e as coloca no jogo discursivo de produção de verdades que balizam as vidas e os modos de existência.

Consideramos importante abrir um parêntese para conceituar neoliberalismo. Este, segundo Oliveira (2010),

é uma expressão derivada de liberalismo, doutrina de política econômica fundada nos séculos XVIII e XIX que teve como orientação básica a não intervenção do Estado nas relações econômicas, garantindo total liberdade para que os grupos econômicos (proprietários dos meios de produção; burguesia, usando uma definição marxista) pudessem investir a seu modo os seus bens. Na perspectiva liberal, o Estado deixa de regular a relação entre empregador e trabalhador, entre patrão e empregado, entre burguesia e proletariado. Isso fatalmente conduz as relações de produção a uma situação de completa exploração da classe proprietária sobre a classe despossuída (OLIVEIRA, 2010, p. 6).

modelo de capitalismo já viesse se desenvolvendo em meados do século XX, foi apenas por volta dos anos de 1970 que o neoliberalismo, enquanto racionalidade política e técnicas de governamentalidade, passou a ser percebida. A principal diferença entre liberalismo e neoliberalismo ―encontra-se na descontinuidade dos seus princípios de inteligibilidade. Enquanto no liberalismo a ênfase estavas nos processos mercantis de trocas de mercadoria, no neoliberalismo a ênfase se desloca para a concorrência‖ (SARAIVA, 2014, p. 145).

Assim, a busca por conquistar novo mercado consumidor passou a ser uma meta sempre crescente, e a concorrência é marca modeladora desse sistema de produção sendo necessário, para que se conquistem consumidores e se vença a concorrência, é preciso que o produto seja sempre mais atraente, com ares de novidade, apostando-se em técnicas de sedução. Daí percebermos um deslocamento da importância que se dava, no capitalismo industrial, para o chão da fábrica, para os escritórios de design e de projetos de marketing (LAZZARATO, 2001).

Essas transformações também serviram de combustível para reconfiguração da atmosfera de articulação educacional, desde as políticas públicas de educação, até às micro práticas dentro das salas de aula, sobretudo quando o neoliberalismo reconfigura as práticas laborais, fazendo surgir o trabalha imaterial que, segundo Moraes (2008) opera não mais com a ideia de corpos dóceis do capitalismo industrial, mas os transforma em proativos, autônomos e empreendedores. A adaptação às rotinas, necessárias ao trabalho nas indústrias, não atendem a necessidades do novo modelo neoliberal: a empresa. Por isso, é necessário, substituir os corpos dóceis por cérebros flexíveis.

Nesse sentido vemos surgir nas propostas educacionais, discursos que demandam dos alunos autonomia, proatividade, protagonismo, flexibilidade. Há uma espécie de fetiche por um currículo flexível, uma espécie de cardápio educacional, onde o aluno pode escolher o que estudar a seu gosto. São crescentes os modelos flexíveis de educação, sobretudo no modelo à distância, onde o aluno necessita desenvolver a ―competências‖ de administrar seu tempo e ritmo de estudo. Dessa forma, a racionalidade neoliberal captura os modos de operar das instituições escolares, sob a narrativa de uma ineficácia do modelo adotado por elas até agora (LAVAL, 2003), na busca de capturar as subjetividades e transformar todos em empreendedores de si (FOUCAULT, 2008a) e as escolas, em seu caráter oficial e permeabilizada por inúmeras forças, novamente tendem a operar como dispositivo nesse processo de subjetivação e captura.