Educação e Subjetividade: a emergência das instituições escolares

Discutir a questão do sujeito, no percurso desta pesquisa, nos impele a discutirmos o contexto que proporcionou o surgimento da instituição educativa nos moldes que a temos hoje. É importante dizer que, embora se trate de um delineamento histórico, vemos imbricado nas entreteias de sua história (história das instituições escolares) uma sinuosidade que, sorrateira, penetra os domínios da cultura e utiliza-se da mais refinada retórica para viabilizar a construção de um aparato do poder que, se pensado a partir de Foucault (2010d), nasce com resquícios das sociedades de soberania para configurar-se, posteriormente, em uma engrenagem bem mais articulada, próprio das sociedades disciplinares que tem, na escola, uma de suas principais apostas.

As instituições escolares surgiram, na Europa, por volta século XV10 (ALVES, 2006),

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Partimos aqui do pensamento de Durkheim (1969, apud. GAUTHIER; TARDIF, 2010) embora saibamos que no século IV a.C. fora fundado por Sócrates um lugar para instrução, mais precisamente em 393 a.C. e que Platão fundou a Academia em

mas atingiram seu ápice de importância na modernidade com o objetivo de atender a demanda da revolução industrial (KUHMANN Jr. 2007). Vale ressaltar que os séculos posteriores a 1500, foram marcados pelo crescimento rápido e desordenado das cidades, pela busca por uma reorganização do mundo agora em nações-estado, pelo surgimento da noção de indivíduo e sujeito (VITORIANO, 2013). Junto a isso influenciaram diretamente para o surgimento da escola como a vemos, as revoluções inglesa e francesa, séc. XVII e VXIII, respectivamente. Esta última culminou na instalação do capitalismo (KUHMANN Jr., 2007).

Embora saibamos que a educação sempre tenha estado presente nas diversas civilizações humanas, e transmitindo regras morais e formas de ser e viver, essa não se configurava aos moldes daquilo que a modernidade fora capaz de engenhar. Na antiguidade e no feudalismo, por exemplo, encontramos a educação marcada a partir de duas figuras centrais, o Preceptor e o Discípulo, que se reuniam em lugares diversos e eram marcados por uma educação individual e regulado por aquilo que pensava o Mestre (ALVES, 2006).

Foi na Idade Média, e tendo como pano de fundo as transformações e tendências citadas anteriormente, que a escola surge enquanto lugar específico para o saber, onde o Mestre agora encontrava os discípulos (alunos) em um lugar determinado e sem considerar qualquer tipo de divisão, seja por idade ou conhecimento (ALVES, 2006). Durkheim (1995) vai dizer que uma escola será uma escola se for

um lugar onde um mestre ensina; é um ser moral, um meio moral, impregnado de certas ideias, de certos sentimentos, um meio que envolve tanto o mestre quanto os alunos. Ora, a Antiguidade não conheceu nada semelhante a isso. Ela teve mestres, mas não teve verdadeiras Escolas. A Idade Média foi pois, em matéria de Pedagogia, inovadora (DURKHEIM, 1995, 40)

Por isso, ele afirmava que na antiguidade havia tido mestre, mas só na Idade Média tivemos escolas verdadeiras. Abrimos aqui um parêntese para lembrarmos que a Idade Média durou cerca de mil anos e não se pode homogeneizar suas vivências, mas, de maneira bem geral, as escolas deste período podem ser caracterizadas por meio do ensino preceptorial inicialmente, passando para salas com vários alunos, um currículo voltado para práticas religiosas e sob a égide de um poder pastoral (FOUCAULT, 2013b).

Sendo um lugar para a moralidade, a escola fora se constituindo como fôrma para a sociedade moderna que não tardaria a chegar. Não é a toa que se falaria de uma educação para todos. Todos deveriam passar pela mesma fôrma.

Com o passar do tempo, esse modelo de escola medieval, centralizado na figura do mestre e do discípulo, também chamado de escolas de paróquia, entra em decadência. Sofreu

387 a.C. (RECHIA et alii, 2006, apud. GAUTHIER; TARDIF, 2010). Sobre a justificativa de Durkheim sobre a escola ter surgido na Idade Média, falaremos mais abaixo.

uma crise e quase desaparece ao final do século VIII, mas perdurou enquanto modelo de organização escolar, muito provavelmente por falta de outro mais adequado, até o final da Idade Média (GAUTHIER, 2010).

Vale considerar, que no arranjo de configuração das instituições escolares (e considerando que estas inevitavelmente são produtos da história de seu tempo) encontramos marcas profundas da economia do castigo, vigente nessa época (FOUCAULT, 2010d). Relembramos das palmatórias, dos castigos públicos, das punições impingidas sobre os corpos dos desordeiros, dos pecadores, dos depravados, dos lascivos, dos transviados, enfim, dos que transgrediam as normas da escola, que eram as normas da própria sociedade.

Essa economia do castigo próprio das sociedades de soberania e que, embora tenha sido característica da Idade Média, continuou presente e deixou heranças marcantes e suporte para que o novo arranjo social reinventasse novos mecanismos de poder, agora sobre a lógica disciplinar que reorganizou essa economia do castigo, direcionando esse, menos para os corpos e mais para as ―almas‖ (ibid).

O movimento que se dava, com o fim (ainda que não totalmente) dos suplícios públicos, com o frenesi das ideias iluministas, com o início da revolução industrial, com a descoberta dos microrganismos e a diminuição da mortalidade infantil, com a criação de especialidades médicas para as crianças, com o surgimento das perspectivas higienistas do cuidado e com as ideias sobre a infância, fez com que a escola se tornasse um centro importante para a salvação dos homens do mau que os corrompia e que deveria se iniciar pelas crianças, retórica difundida até hoje e que agora busca ampliações atingindo os jovens, os adultos, os trabalhadores, enfim, os ―humanos‖.

Nos deteremos um pouco, agora, nos arranjos que permitiram as escolas deixarem de ser lugar privilegiado para poucos e se legitimarem como instituição para todos. Por volta do século XIX, o ideal de democracia burguês estava focado no objetivo de instaurar a democracia, promovendo (supostamente) a igualdade de oportunidade para todos. Mas essa era ameaçada pelos constantes desentendimentos entre a população, ocasionados pelo inchaço das cidades ou pelo fato de os países serem formados por etnias distintas e que não se consideravam parte do estado como pensado por Hobbes (1974)11.

Chegou-se à conclusão que para que isso fosse possível (essa igualdade entre todos e consequente instauração dos ideais burgueses) seria necessário, primeiro, se chegar à unidade

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Com o surgimento das nações-estados, muitos povos de costumes, crenças e línguas diferentes foram reunidos em um mesmo território e sujeitados às mesmas leis. Sem falar que o crescimento desenfreado das cidades fazia crescer a violência e as disputas internas, o que era um risco para a implementação dos ideais burgueses.

nacional. Numa ótica funcionalista, a sociedade dos séculos XVII e XVIII não haviam dado conta dos ânimos dos povos e a sociedade do século XIX corria sério risco de caminhar no mesmo rumo (PATTO, 1984).

Porém, como seria possível, então, uma organização social que proporcionasse um caminho diferente das gerações anteriores? Durkheim (1995) diria que, para tanto, seria necessário instituições públicas fortes, que tivessem como foco o exercício de um poder moral de regulamentação das relações sociais a tal ponto que conteriam os ânimos e os excessos dos desordeiros. Segundo a análise de Foucault (2010d), essas instituições seriam as prisões (que substituíram diretamente os suplícios), os manicômios e também os asilos.

Contudo, apenas com instituições ―fortes‖, como pensava Durkheim, não foi possível promover o tão sonhado espírito de unidade nacional. As instituições que deveriam dar conta disso, na verdade, não foram suficientes. No que toca a escola, essa foi a primeira crise vivida. A solução funcionalista para tal questão fora a ilustração do povo, e a escola assume, entre as outras instituições disciplinares, um lugar de preponderância.

Nesse contexto, certos discursos se reconfiguraram para disseminar a ideia de que a educação para todos era o melhor caminho. Tal discurso ainda hoje se faz perceber materializado na evocação das escolas como ―salvadoras de um país e de um povo‖. Esse discurso também evoca os sujeitos que devem habitar e serem produzidos a partir dela. A proposição de ideia girava em torno do seguinte eixo: ao ser consciente de seus deveres e direitos, e das sanções a que estariam sujeitos ao não cumprirem seus deveres, uma população inteira evitaria o mau comportamento. É então que vemos surgir, pela primeira vez, o discurso, que se constitui em uma metanarrativa educacional, sobre a urgência de uma educação pública obrigatória para todos. Ela seria capaz de fundir as ―diferenças de credo e de raça, de classe e de origem‖ (VASCONCELOS, 1996).

A escola, segundo as perspectivas funcionalistas, trazia a possibilidade de ocupar o lugar daquelas instituições que haviam fracassado em sua função social de regulação das relações entre as partes, o que teria gerado um estado de anomia, fazendo com que a sociedade da época de Durkheim, fosse qualificada como ―fenômeno mórbido, estado de desregramento, estado de imoralidade coletiva, estado de anomia jurídica e moral‖ (PATTO, 1984, p, 21).

A escola, durante algum tempo, foi vista como um lugar para a socialização dos imaturos, de forma a garantir a igualdade de oportunidades reais na sociedade capitalista (ibid). A partir de então foi atribuído à escola o poder de fazer dos homens seres melhores, mais decentes e mais ―humanos‖. Também se percebeu que os adultos tinham dificuldades

em assimilar as propostas funcionalistas e a ―desordem‖ social pouco havia diminuído. Foi então que se chegou à conclusão de que ―para atingir tais objetivos, a educação deveria iniciar-se na infância, tendo o mestre lugar estratégico nessa missão (VASCONCELOS, 1996, p. 12). E vale perder tempo dizendo que era missão mesmo, uma função quase divina que remontava à ideia de virtude católica: ensinar a quem não sabe. Assim o mestre, seu ser e viver, era regido por uma moral católica que ainda era fortemente presente e distante de ser visto como um profissional: era um vocacionado, predestinado para essa função. Assim operava as práticas pastorais na educação (FOUCAULT, 2013b).

Outro fator relevante nesse contexto eram as surgentes necessidades da sociedade industrial e do progresso científico (VASCONCELOS, 1996). Com isso, ao passar dos anos, aumentava cada vez mais a demanda por uma educação sistematizada e que atendesse aos interesses da Revolução Industrial por mão de obra qualificada. Além do mais, o capitalismo, mesmo em seu nascedouro, já aponta para o fato de que os desvios sociais sejam redirecionados para o indivíduo e não mais para a sociedade (PATTO, 1984). Seriam nos indivíduos onde se devem proceder as correções dos desvios.

Com o aumento da influência das ideias liberais e sua demanda crescente por mão de obra qualificada, as instituições escolares foram, cada vez mais, configuradas em grau de importância elevado devido a sua capacidade de ilustrar, de transmitir conhecimentos, preparar os despreparados... Com isso, também aparece seu poder supostamente libertador que dá acesso à tão sonhada informação que levaria a um emprego (condição de in/dependência para o liberalismo). Puro interesse em nome da promoção de lucros.

A escola se configurou, por certo tempo, como a instituição perfeita tanto para os funcionalistas quanto para os liberais a partir do encontro com as crianças. Os funcionalistas pensavam que, educando os indivíduos desde pequenos, esses não se desvirtuariam quando adultos, e os liberais que a educação precoce fomentaria uma mão de obra capacitada desde tenra idade. Nessa dinâmica a Educação se constituíra enquanto lugares/formas de ―humanos‖ retos e trabalhadores, cidadão conscientes e operários honestos, com virtudes: obedientes, espertos, atenciosos, criativos. Esperava-se que as escolas dessem conta de transformar os desordeiros em ordeiros, e todos (até os que já fossem ―ordeiros‖) adaptados aos anseios sociais e às demandas laborais.

Enquanto o discurso remontava a uma suposta igualdade entre os homens, bem estar social ou ideal de democracia, como trataria Dewey (1959) já no século XX (mas que também fora defendida anteriormente a esse) o que se via, na verdade, para além da compreensão dessa dinâmica enquanto ideológica e reproducionista ao modelo de Althusser (1974), era o

surgimento de mecanismos potencialmente operantes e subjetivadores.