Atividade didática (2)

A experiência didática desenvolvida pela professora Cássia Pires no Colégio Geo- alpha, em São Luís-MA, durante o ano letivo de 2003, remete a uma abordagem

192 ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO

multirreferenciada do ensino de Teatro, partindo da sala de aula para ganhar contornos de ação cultural na comunidade, na forma de projeto de trabalho, contando, para tanto, com o apoio da coordenação pedagógica e de professores de outras disciplinas.

Após muitas sessões de jogos teatrais e do estudo dos elementos da lingua- gem na sala de aula, os estudantes resolveram montar uma peça de Bertolt Brecht, autor já conhecido por eles durante

os procedimentos que antecederam essa decisão coletiva. Segundo depoi- mento de uma estudante, registrado em folder produzido na própria esco- la, a escolha recaiu em Aquele que diz

sim, Aquele que diz não, porque são “duas peças normalmente encenadas

juntas para que o espectador possa perceber as diferenças do comportamento e o valor da reflexão antes de tomar uma atitude [...] negando-se a repetir a regra, propondo um repensar”.

Na primeira fase do trabalho, foi feito o estudo da obra e seu contexto, com o auxílio do professor de História e de um profissional do ramo convidado pelo grupo. No momento seguinte, foram investigadas as diversas visões dos integran- tes a respeito do texto, por meio de leituras coletivas, trabalhos individuais ou experimentos cêni cos. Finalmente, na tentativa de conceber a montagem – ou processo de encenação, segundo a professora –, foram exercitadas, pelo grupo, as funções e os papéis sociais específicos da linguagem teatral, resultando em um trabalho apresentado na escola e em outros espaços cênicos da cidade.

Considerando que o objetivo do ensino de Teatro não é a encenação de um produto, mas sobretudo o processo de ação – reflexão – ação, observa-se que nesse exemplo foram trabalhados os códigos e experimentados diversos meios, contex tualizando a proposta estético-pedagógica da docente à realidade dos es- tudantes. As fases de planejamento incluíram procedi mentos que poderiam ser remanejados, conforme a necessidade do grupo, sem que se chegasse, necessaria- mente, à apresentação da peça perante platéias externas aos estudantes daquela turma, não obstante isso ter se tornado bastante salutar, segundo depoimento dos envolvidos no processo.

O envolvimento com a obra brechtiana permitiu o jogo com o texto, a utili- zação das convenções do teatro, a relação com o público e outras possibilidades inerentes ao aprendizado cênico, valorizando a relação entre os conteúdos trans- versais abordados na obra e em seu estudo em detrimento da ênfase na história

... o objetivo do ensino de Teatro não é a encenação de um produto, mas sobretudo

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CONHECIMENTOS DE ARTE

do teatro, nos estilos e nos autores, da maneira como vem acontecen do, nos úl- timos anos, em muitas escolas brasileiras, segundo avaliação dos profes sores do ensino médio que participaram do processo de elaboração deste documento. Nas palavras de uma integrante do grupo, o trabalho antes descrito, além de mexer com muitas questões internas, pessoais, “ leva-nos a refletir sobre a própria vida e nos ensina a não ignorar mais os problemas” (Adriana Ramos, 17 anos).

3.3 MÚSICA

3.3.1 Código

Estruturas morfológicas

O som. O silêncio e seus recursos expressivos. Qualidades sonoras (alturas, tim- bres, intensidades, durações). Movimento. Imaginação sonora; idéia de música.

Estruturas sintáticas

Modalidades de organização musical. Organizações sucessivas: de sons e/ou ruí- dos, linhas rítmicas, melódicas, tímbricas, etc.

Organizações simultâneas: de sons e/ou ruídos, sobreposições rítmicas, me- lódicas, harmonias, clusters, contrapontos, granular, etc.

Estruturas musicais: células, repetições, variações, frases, formas, blocos, etc. Tex- turas sonoras: melodias acompanhadas, polifonias, polirritmia, pontilhismos, etc.

Estéticas, estilos e gêneros de organização sonora criados ao longo da his- tória humana nas diversas sociedades e culturas. Criação, execução e escuta de músicas.

Tomando como base o processo de comunicação que sustenta a estrutura deste documento, produzir música e interpretar música implica ações musicais como criar (improvisar, compor, fazer arranjos), executar (cantar, tocar, dançar) e escutar. Assim, as estruturas mencionadas anteriormente podem ser trabalha- das tendo como base a produção e a interpretação musicais. Essas estruturas constituem materiais e possibilidades de organização de vários idiomas, estilos ou gêneros musicais. Podem, portanto, ser estudadas a partir de uma ampla gama de músicas. Por exemplo, explorar a linha rítmica do canto falado do rap; as so- breposições rítmicas de uma bateria de escola de samba.

Outro aspecto a ser considerado reporta-se ao trabalho com essas estruturas. No cerne das várias tendências pedagógicas no ensino da Música, há algumas prá- ticas que se consagraram, mas de modo algum significam a melhor possibilidade, dependendo do contexto de ensino e aprendizagem. Por exemplo, da proposta

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das oficinas de música vem a idéia de iniciar o trabalho com a exploração sonora e as qualidades desses sons (altura, timbres, intensidades, durações). Qualquer estrutura pode ser desencadeadora de um processo de aprendizagem musical. O que se procura garantir nas tendências pedagógicas atuais é que a aprendizagem seja significativa, isto é, que tenha sentido para quem aprende.

Outra tendência refere-se ao trabalho no contexto e a partir de contextos mu- sicais, e não a partir de estruturas isoladas. Trabalhar no contexto musical implica processos musicais. Por exemplo, improvisar com ritmos; explorar nessa improvi- sação, além de estruturas rítmicas, diferentes timbres. Trabalhar a partir do contex- to musical implica partir de produtos

musicais. Por exemplo: depois da es- cuta de determinada música, discutir seus vários níveis de organização.

Como se espera que o ensino médio seja uma continuidade do en- sino fundamental, é importante ava- liar que conhecimentos e habilidades

musicais os alunos já construíram. Mesmo que eles não se tenham envolvido com o ensino de Música anteriormente, suas vivências cotidianas proporcionam- lhes conhecimentos que devem ser considerados nas aulas.

3.3.2 Canal

Diversas fontes de criação musical: - o corpo, a voz;

- sons da natureza; sons do cotidiano, paisagens sonoras; - objetos sonoros diversos, movimentos, texturas;

- instrumentos musicais nas diversas culturas: acústicos, eletroacústicos, ele- trônicos, novas mídias;

- criação de novas fontes sonoras nas várias estéticas e estilos musicais: instru- mentos no rock, no rap, na orquestra, na capoeira, no samba, no choro, etc. Os materiais, os suportes e os veículos de criação musical são tantos quanto a imaginação e a sensibilidade inventiva puderem conceber. Em diferentes mo- mentos históricos e em diversas culturas, foram eleitos materiais, suportes e veí- culos que implicaram o tipo de criação musical e foram, por sua vez, eleitos pelas próprias criações musicais. A música concreta elegeu ruídos e sons do cotidiano que resultaram numa nova estética. O mesmo pode ser observado no rap, no

tecno e em outras estéticas.

Qualquer estrutura pode ser desencadeadora de um processo de aprendizagem

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CONHECIMENTOS DE ARTE

3.3.3 Contexto