A proposição de um redimensionamento de qualquer proposta curricular pode ser entendida como refl exo de uma série de fatores que o currículo recebe do contexto sócio-histórico que o absorve (ou o atualiza), ou seja, refl ete-se aí um movimento que procura responder a uma necessidade engendrada pelas deman- das sociais, históricas, culturais e políticas de uma comunidade ou de uma so- ciedade. No caso específi co da proposta curricular do ensino médio e, em geral, da educação básica, a proposição de novas orientações curriculares é, em maior ou menor grau, impulsionada pelas injunções que as práticas sociais de uma sociedade constituída de múltiplas culturas, tecnologicamente complexa, vêm trazendo às suas instituições, por conseguinte, à educação, ou, em outros termos, à escola.
Salienta-se, nesse sentido, que, no atual contexto das políticas públicas bra- sileiras de educação, o ensino médio defi ne-se, no âmbito da educação básica, como etapa fi nal da formação escolar, que, como dito, deve promover a consoli- dação e o aprofundamento de muitos dos conhecimentos construídos ao longo do ensino fundamental.
A essa convicção, presente na LDBEN/96, prende-se a orientação segundo a qual cabe à escola fortalecer o compromisso de empreender uma educação que propicie ao aluno viver e compreender de forma crítica seu tempo, o que, em outros termos, pressupõe que o aluno possa preparar-se para a vida, qualifi car-se
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para a cidadania e capacitar-se para uma formação permanente, seja no mundo do trabalho seja no mundo da educação formal. Este último aspecto, convém destacar, reporta-se diretamente aos propósitos do ensino médio.
Sobre essa problemática, assinala-se que, particularmente, quando se propõe uma reformulação nos parâmetros curriculares da disciplina Língua Portuguesa no ensino médio, essa ação requer que se pense, no interior da escola, um projeto pedagógico que implique a participação efetiva de todos os que, direta ou indi- retamente, irão implementá-lo. Ou seja, a proposição, a elaboração e a execução de um projeto pedagógico, tanto para ganhar um sentido de trabalho coletivo como para signifi car as atividades de ensino e de aprendizagem, requerem que sejam criadas situações por meio das quais (e nas quais) se realizem ações de es- tudo e refl exão, acompanhamento e avaliação acerca da gestão pedagógica e, por conseguinte, da gestão curricular, o que concorre para abrir a possibilidade de empreender em serviço a formação contínua do professor.
Assim, em um cenário como esse – que precisa, cada vez mais, ser conquista- do pela escola brasileira –, há de se instaurarem movimentos por meio dos quais se busquem compreender e assegurar a função e a relevância da tarefa do pro- fessor na construção de suas práticas pedagógicas, com base no princípio de que ensinar e aprender são ações sociais. Tais ações sociais, como antes assinalado, revestem-se de uma efetiva signifi cação, quando, além de não se apagar a carga histórica e ideológica que todo saber encarna, concebem-se os objetos de ensino e de aprendizagem como conhecimentos a serem construídos e apropriados pelo aluno na conjunção/interação de saberes de diferentes naturezas, dentre os quais estão aqueles que trazem a história cultural e social dos próprios saberes e do sujeito que aprende.
Em síntese, sob essa lógica, ensinar e aprender são ações distintas, mas com- plementares, que implicam tanto para que e para quem se ensina o que se ensina quanto que função possui um determinado conhecimento, num dado contexto, para aquele que assume o lugar de aprendiz.
Em relação à disciplina Língua Portuguesa no ensino médio, as respostas a essas questões – construídas pela escola, isto é, em seu projeto pedagógico – pres- supõem um professor de língua materna em permanente e contínua formação científi ca e pedagógica, por meio da qual possa construir uma compreensão so- bre seu objeto de ensino/trabalho – os usos sociais da língua, a refl exão sobre seus usos e sua variabilidade –, tendo em vista os interesses e propósitos que orientam sua prática pedagógica.
Ora, para que se alcance esse estado de coisas, é necessário que se pensem mecanismos por meio dos quais se possam consolidar, por um lado, uma efetiva
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CONHECIMENTOS DE LÍNGUA PORTUGUESA
reorganização da formação inicial e contínua do professor, no âmbito do ensino superior – os cursos de licenciatura –, por outro, a formação em serviço dos pro- fessores da área em questão, como se anunciou.
Na esteira desse raciocínio, afigura-se relevante, portanto, a construção de uma política de formação que possibilite ao professor investir em um diálogo contínuo e sistemático com as contribuições advindas de estudos teó- ricos e empíricos desenvolvidos em diferentes campos disciplinares, os quais têm tomado como objeto de investigação a língua(gem) à luz de abordagens distintas – lingüística, cognitiva, discursiva, interativa, pragmática, socioló- gica e filosófica.
O recurso a esse expediente, sem dúvida, pode permitir que o professor cons- trua uma formação teórica e pedagógica que lhe propicie, numa visão interdisci- plinar, compreender seu objeto de ensino e intervir nas realidades com as quais convive em sua atuação docente.
Para encerrar essas considerações, parece adequado mais uma vez salientar que as orientações curriculares aqui delineadas refl etem a conjunção de várias vozes, em cujos discursos ecoa o compromisso social de repensar e/ou apontar pistas que possam sinalizar a construção de rotas para as práticas pedagógicas de Língua Portuguesa no ensino médio, buscando, assim, criar e/ou ampliar possi- bilidades para fomentar as discussões sobre essa problemática que já se encon- tram em andamento em diversos estados e municípios brasileiros.