Sistematizações conceituais e metodológicas

A década de 1980 é marcada pela organização política dos arte-educadores, pela criação e pelo fortalecimento de associações de professores e pesquisadores, cons- truídas nos festivais de artes e nos congressos organizados inicialmente pelas as- sociações regionais, pela Federação dos Arte-Educadores do Brasil (Faeb) e pela Associação de Pesquisadores em Artes Plásticas (Anpap). Posteriormente, com a criação da Associação Brasileira de Educação Musical (Abem) e da Associação

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CONHECIMENTOS DE ARTE

Brasileira de Pesquisadores em Arte Cênicas (Abrace), esse movimento associati- vo deu continuidade à luta política, contribuindo para a consolidação de áreas de investigação em artes visuais, teatro, dança e música, com ênfase na formação de professores e no ensino das linguagens artísticas, em várias universidades.

A criação de uma linha de pesquisa em arte-educação nos anos 1980, no Pro- grama de Pós-Graduação da Escola de Comunicação e Arte da Universidade de São Paulo (ECA-USP), é uma dessas ações afirmativas fundamentais ao processo desencadeado em fins do século passado, fortalecendo o reconhecimento do en- sino da área como campo de pesquisa. Assim, os anos 1980 e 1990 testemunha- ram uma intensa produção de pesquisa e de propostas metodológicas nas várias dimensões do ensino de Arte.

No ensino de Música, a experiência direta e a criação são enfatizadas no processo metodológico. Infl uências signifi cativas aqui são as do pensamento pe- dagógico-musical de H. J. Koellreuter, compositor e educador alemão, radicado no Brasil desde 1937, e do modelo C(L)ASP ou (T)EC(L)A, proposto por K. Swanwick, educador musical inglês. A proposta de Koellreuter está baseada na improvisação musical (BRITO, 2001), e a de Swanwick, na centralidade de ex- periências musicais diretas – criar, executar e apreciar, no sentido da escuta e da aprendizagem musical (SWANWICK, 2003).

Duas sistematizações no ensino da Dança merecem atenção. Em uma pers- pectiva, tem-se o desenvolvimento da consciência corporal, utilizando os concei- tos oriundos da educação somática, entendida como atividade em que o corpo é trabalhado de modo que integre todos os aspectos que o compõem: social, espi- ritual, psíquico, físico, etc. Desenvolvem-se práticas baseadas nas técnicas de Ale- xander e Feldenkrais, tais como a Body-Mind-Centering, Eutonia,entre outras.No Brasil, Klauss Vianna e José Antonio Lima representam essa vertente.

Outra infl uência marcante é a da criação coreográfi ca que utiliza a exploração espacial baseada nos preceitos de Rudolf von Laban (1879-1958). Este coreógrafo austro-húngaro criou um movimento que revolucionou a maneira de se pensar o corpo em movimento. Ele desenvolveu um método de análise do movimento defi nindo os elementos que o compõem. Elaborou igualmente um método de es- crita em dança, a Labanotiation. Seu trabalho tem diferentes aplicações, que vão da educação e da criação coreográfi ca ao trabalho terapêutico, sendo introduzido no Brasil por Maria Duschenes.

Nas Artes Cênicas, disseminam-se práticas atinentes a diferentes movimen- tos: o jogo teatral, a partir da difusão da obra de Viola Spolin; o Teatro do Opri- mido, de Augusto Boal; o jogo de aprendizagem brechtiano, analisado sobretudo na ótica das pesquisas de Ingrid Koudela (1998); e outras experiências que em

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geral se relacionam às terminologias que preferem adotar: teatro-educação, en- sino do teatro, pedagogia do teatro, artes cênicas na escola e na comunidade, etc. Deve-se ressaltar que a ênfase nos jogos se refere especificamente à aprendizagem do teatro, sendo essa uma maneira de o aluno se familiarizar com a linguagem do palco, os desafios da cena, as concepções de montagem e a interpretação da realidade mediante o confronto entre jogadores e observadores.

Nas Artes Visuais, dentre várias propostas formuladas a partir das condições estéticas da pós-modernidade, temos os Critical Studies (Estudos Críticos) na Inglaterra, e nos Estados Unidos, o (DBAE) Discipline Based in Art Education, ou seja, Arte-Educação Baseada em Disciplina. Esse método, formulado por pro- fessores-pesquisadores norte-americanos, divide o ensino de Artes Visuais em disciplinas voltadas para o desenvolvimento das competências estética, artística, histórica e de crítica sobre arte. Além da segmentação disciplinar, outra crítica corrente a respeito dessa metodologia é sua ênfase na arte ocidental erudita.

No Brasil, ao contrário dessa divisão disciplinar, a Abordagem Triangular, de Ana Mae Barbosa (1991), propõe o ensino baseado em ações continuamente interligadas. Essa proposta começou a ser sistematizada em 1983 e foi pesquisada entre 1987 e 1993 no Museu de Arte Contemporânea (MAC), da USP, e na Secre- taria Municipal de Educação de São Paulo.

A Aprendizagem Triangular está presente em documentos anteriores aos PCN, passando a orientar o vocabulário e as ações dos professores de Arte do país. No entanto, a própria autora ressalta que nos PCN

[...] a nomenclatura dos componentes da Aprendizagem Triangular designados como Fazer Arte (ou produção), Leitura da Obra de Arte e Contextualização foi trocada para Produção, Apreciação e Refl exão (da 1ª à 4ª série) ou Produção, Apreciação e Contextualização ( da 5ª à 8ª série) (C.A.Barbosa, 2003)

gerando uma série de “normas” de execução, o que reduz a intenção da proposta. O que se observa é que os eixos da abordagem são muitas vezes reduzidos a atividades estanques e estereotipadas – caso especial da atividade de releitura das obras de arte, muitas vezes tratada como a simples realização de cópias das obras originais. Embora voltada para as Artes Visuais, a Abordagem Triangular tem infl uenciado outras áreas do ensino de Arte.

Na década de 1990, diante da falta de clareza sobre o espaço curricular defi ni- do para a Arte na formulação da nova LDB, intensifi cam-se a organização políti- ca dos professores e as discussões sobre as delimitações conceituais e metodológi- cas do ensino na área. Defendendo a posição de que “arte tem conteúdo, história,

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várias gramáticas e múltiplos sistemas de interpretação que devem ser ensinados”

(BARBOSA, 2003), os arte-educadores, em um intenso esforço de mobilização, garantem não apenas a inserção da obrigatoriedade de oferta da disciplina, mas também a superação da polivalência. A nova legislação prevê, tanto na educação básica como na formação do professor, o ensino das linguagens – artes visuais, música, dança e teatro.