De acordo com Ruskovaara (2014), a preocupação com a definição de quais as melhores práticas e metodologias de avaliação da educação empreendedora não é recente, ainda que se possa afirmar que apenas nos últimos anos esta questão adquiriu uma especial relevância do campo da investigação (Fayolle, Gailly & Lassas-Clerc, 2006; Fayolle & Gailly, 2008; Matlay, 2008; Mwasalwiba, 2010; Pittaway & Edwards, 2012; Pittaway et al., 2009).
Neste campo, parece existir consenso de que a definição de boas práticas de avaliação dos efeitos e dos resultados da educação empreendedora é importante e que, em geral, novas metodologias e abordagens são necessárias (Draycott, Rae & Vause, 2011; Lepoutre et al., 2010; Moberg et al., 2014; Pittaway & Edwards, 2012).
Contudo, em geral assiste-se ainda à formulação da ideia de que ainda existem poucos estudos empíricos desenvolvidos acerca do impacto da educação empreendedora (Edwards & Muir, 2012; Fayolle & Gailly, 2008; Henry, Hill & Leitch, 2005a, 2005b; Matlay & Carey, 2007; Pittaway & Edwards, 2012; Ruskovaara, 2014), destacando-se o facto de, em grande medida, as discussões desenvolvidas no âmbito da avaliação da educação empreendedora serem ainda efetuadas, maioritariamente, no contexto do ensino superior (Fayolle et al., 2006; Izquierdo & Buyens, 2008; Matlay, 2008; Mwasalwiba, 2010; Sánchez, 2011; Breneman, 2005; Rae, Martin, Antcliff & Hannon, 2012; Rae, 2010), facto que suscita a referência de Draycott e colaboradores (2011) da existência de uma certa negligência com a avaliação das intervenções de educação empreendedora em contexto escolar, especialmente nos níveis mais básicos de ensino.
Ainda segundo Draycott e colaboradores (2011), esta diferenciação no interesse da avaliação das práticas desenvolvidas em contexto escolar ou no contexto do ensino superior terá necessariamente de sofrer alteração, na medida em que a exigência da definição de metodologias de avaliação do impacto e da eficácia resulta também da pressão dos decisores políticos. É um facto que a introdução da educação empreendedora em contexto escolar tem sido muito impulsionada e, em muitos casos, financiada por estes, existindo agora a necessidade prática de serem apresentados resultados.
Para Ruskovaara (2014), a definição de práticas de avaliação no que concerne à educação empreendedora é um passo relevante e premente, na medida em que esta tem vindo a crescer rapidamente e ser implementada um pouco por todo o mundo, pelo que estas práticas de avaliação têm de ser investigadas, analisadas e desenvolvidas.
A tabela que de seguida apresentamos (Tabela 15) procura sintetizar quais as dimensões de avaliação mais comummente referenciadas na investigação relativa à determinação do impacto de intervenções de educação empreendedora em contexto educativo, destacando-se, a este
nível, a grande profusão de estudos que utilizam o desenvolvimento de intenções empreendedoras e o comportamento empreendedor (avaliado pela efetiva criação de negócio ou empresa) como principais indicadores.
Tabela 15
Dimensões de avaliação do impacto de intervenções de educação empreendedora em contexto educativo (adaptado de Ruskovaara (2014))
Avaliação de… Dimensões avaliadas ou
medidas Exemplos de autores
Programas ou cursos de
empreendedorismo
Impacto, conteúdo e número de programas ou cursos de empreendedorismo
Cooper et al. (2004); Duval-Couetil (2013); Falk & Alberti (2000); Henry et al. (2005b); Hynes (1996); Hytti & O’Gorman (2004); Maritz & Brown (2013b); Matlay & Carey (2007); Solomon (2007); Vesper & Gartner (1997)
Avaliação de programas de educação empreendedora
European Commission (2013b); Fayolle et al. (2006); Gibcus et al. (2013); Moberg (2014a); Shepherd (2004)
Resultados de aprendizagem Draycott et al. (2011); Pittaway & Edwards (2012) Comparação entre
diferentes grupos de alunos
Kirby & Ibrahim (2011); Robinson et al. (1991); Sexton & Bowman (1984)
Características desenvolvidas nos alunos Desenvolvimento de intenções empreendedoras, atitudes empreendedoras ou identidade empreendedora
Boyd & Vozikis (1994); Edwards & Muir (2012); Krueger et al. (2000); Krueger (1993); Liñán et al. (2010); Mwasalwiba (2010); Obschonka et al. (2010); Paço et al. (2013); Robinson et al. (1991); Rocha et al. (2012); Roxas et al. (2008)
Competências
empreendedoras (cognitivas e não-cognitivas)
Fayolle et al. (2006); Heinonen & Poikkijoki (2006); Huber et al. (2012, 2014); Izquierdo & Buyens (2008); Kirby & Ibrahim (2011); Kirby, (2004); Loué & Baronet (2012); Marskowska, (2011); Oosterbeek et al. (2008); Robinson et al. (1991); Sánchez (2011c, 2013); Vican & Vuletić (2013)
Autoeficácia
Bandura, (1994); Boyd & Vozikis (1994); Karlsson & Moberg (2013); Maritz & Brown (2013a); Setiawan (2014); Zhao et al. (2005)
Emoções Arpiainen et al. (2013); Grichnik et al. (2010); Jones & Underwood (2013); Lackéus (2014)
Envolvimento na escola;
Sucesso educativo Lapointe et al. (2010); Moberg (2012, 2014a)
Empresas ou negócios criados Impacto da educação empreendedora na criação de novas empresas ou negócios (comportamento empreendedor)
Barba-Sánchez & Atienza-Sahuquillo (2012); Birdthistle et al. (2007); Covin & Slevin (1991); Hytti & O’Gorman (2004); Mwasalwiba (2010); Teixeira & Davey (2008)
Influência dos contextos
Efeitos de aspetos culturais ou contextuais
Boyd & Vozikis (1994); Hytti (2010); Mitchell et al. (2000); Pittaway & Cope (2007b); Walter & Dohse (2012)
Uma grande parte dos estudos que procuram avaliar os efeitos da educação empreendedora em contextos educativos assentam no pressuposto de que o facto de um indivíduo se tornar empreendedor resulta de um comportamento planeado conscientemente (Lackéus, 2015), assumindo, na base da teoria do comportamento planeado (Ajzen, 1991; Krueger, Reilly & Carsrud, 2000), a existência de uma ligação entre atitudes, intenções e comportamentos. De acordo com a análise decorrente desta leitura, vários autores partem da assunção de que se as atitudes de um indivíduo forem positivamente influenciadas pelos processos de educação empreendedora, a sua intenção empreendedora poderá também ser alterada e, subsequentemente, o comportamento empreendedor desejado poderá ser manifestado (Krueger et al., 2000; Obschonka, Silbereisen & Schmitt-Rodermund, 2010; Saravanakumar & Saravanan, 2012; Urban, 2006).
Usando esta pressuposta ligação, no âmbito das intervenções em contexto educativo, vários investigadores têm administrado questionários que tentam analisar as intenções e atitudes empreendedoras dos alunos antes e depois da intervenção desenvolvida, procurando determinar se as atitudes e/ou intenções mudaram de forma positiva no final. Caso isso aconteça, normalmente a conclusão apresentada é a de que a intervenção foi bem-sucedida (Lackéus, 2015; Liñán & Fayolle, 2015).
Contudo, esta abordagem de análise tem revelado, ao nível da literatura científica da educação empreendedora, alguns resultados contraditórios em termos de resultados de eficácia de programas de intervenção. Assim, vários estudos desenvolvidos com estudantes universitários têm demonstrado que os programas de educação empreendedora que se focam numa abordagem de promoção do autoemprego como uma opção de carreira possuem um efeito positivo sobre as intenções empreendedoras (Fayolle et al., 2006; Krueger & Carsrud, 1993; Krueger et al., 2000; Krueger, 1993; Souitaris, Zerbinati & Al-Laham, 2007). Já, no entanto, no que concerne a estudos junto de alunos de níveis escolares mais baixos, nomeadamente do ensino secundário e do ensino básico, a determinação da influência dos processos de intervenção de educação empreendedora sobre as intenções empreendedoras dos alunos tem registado resultados inconclusivos (Huber et al., 2012).
De facto, pelo menos três estudos relevantes de índole quasi-experimental obtiveram resultados divergentes. O estudo de Peterman e Kennedy (2003), desenvolvido no âmbito de um programa de criação de negócio junto de alunos do ensino secundário, obteve um efeito positivo, devido à frequência no programa, nas intenções empreendedoras. Já Oosterbeek e colaboradores (2008) demonstraram, num outro estudo similar, que as intenções empreendedoras diminuíam após a implementação do programa. Finalmente, o estudo de Huber e colaboradores (2012), com alunos do ensino básico, demonstrou que o programa desenvolvido não afetava as intenções de prosseguir uma carreira empreendedora, nem o seu
conhecimento sobre o empreendedorismo, mas que provocou um efeito positivo ao nível da perceção de várias competências não-cognitivas relacionadas com o empreendedorismo. A análise de todos estes estudos, com especial preponderância para este último de Huber e colaboradores (2012), permite-nos considerar que, na avaliação do impacto de programas de intervenção com vista ao desenvolvimento de competências em contexto escolar, deverão ser definidos indicadores mais ajustados à população em análise, que não a intenção empreendedora ou o comportamento empreendedor, uma vez que, no caso específico dos alunos dos contextos de ensino básico e secundário, existe ainda um grande distanciamento temporal em relação ao possível momento de manifestação do comportamento de criação de autoemprego, bem como não poderá ser assumida a existência de uma linearidade entre pensamento e ação (Krueger, 2009).
Paralelamente, Lackéus (2015) afirma que os estudos desenvolvidos no âmbito da avaliação dos efeitos da educação empreendedora têm assentado, maioritariamente, numa visão “estreita” do empreendedorismo. De acordo com este autor, o resultado mais comummente procurado como efeitos de uma intervenção de educação empreendedora por parte dos diferentes autores tem residido na determinação se os alunos, mais cedo ou mais tarde, acabam por criar novas empresas ou por criar empregos. Este foco está em linha com o foco primordial nos benefícios em termos da vertente económica que, até determinado momento, campeou na investigação acerca da educação empreendedora. Para Lackéus (2015), até determinado momento, praticamente nenhuma ou muito pouca investigação foi desenvolvida utilizando uma visão mais “alargada” do empreendedorismo e procurando analisar outros resultados em termos desenvolvimentais.
Haase e Lautenschläger (2011) afirmam ainda que as dimensões pedagógicas da educação empreendedora são heterogéneas e, nesse sentido, uma forma mais sistemática e baseada num modelo de avaliação e implementação das melhores práticas é necessária para desenvolver a própria educação empreendedora, a sua eficácia e o seu impacto. Nessa mesma base, vários autores referem ainda que, dada a natureza holística dos conceitos de empreendedorismo e de educação empreendedora, existem bastantes facetas distintas e distintivas quando se procura determinar processos de avaliação da educação empreendedora (Fayolle, 2013; Moberg et al., 2014; Pittaway & Cope, 2007a).
Moberg (2014b) reconhece que, ao nível do estudo dos impactos e efeitos da educação empreendedora, existem claras distinções entre as três tipologias mais referenciadas da educação empreendedora – a educação para o empreendedorismo, a educação sobre o empreendedorismo e a educação através do empreendedorismo.
Para melhor elucidar as diferenças entre estas três tipologias de educação empreendedora e tornar posteriormente mais claras as distinções intrínsecas aos modelos de avaliação de cada
uma delas, Moberg (2014b) propõe a realização de uma primeira análise configuracional destas abordagens da educação empreendedora segundo três categorias interrelacionadas, cada uma delas dividida em duas dimensões: a) competências a desenvolver (cognitivas ou não- cognitivas); b) tipologia de métodos de ensino utilizados (ativos ou passivos) e c) os resultados previstos (autoemprego ou individuais criativos e auto-orientados).
Na análise do modelo de categorização proposto (Figura 16), Moberg (2014b) propõe que a posição que cada abordagem de educação empreendedora ocupa nas categorias relativas às competências a desenvolver e na tipologia de métodos de ensino utilizados providencia, desde logo, uma boa indicação sobre a tipologia de resultados e efeitos previstos e que podem e devem ser avaliados.
Figura 16 – Modelo configuracional de análise das tipologias de educação empreendedora de Moberg (2014b)
Para Moberg (2014b), as educações para e sobre o empreendedorismo são, até certo ponto, similares no que diz respeito aos conteúdos e aos resultados, e, dessa forma, é possível comparar e avaliar essas duas abordagens segundo o mesmo prisma. Ambas as abordagens focam-se em ensinar aos alunos competências empreendedoras eminentemente cognitivas (dimensão conteúdo) e em incrementarem nos alunos a consciência do autoemprego como uma potencial escolha de carreira. A educação para o empreendedorismo pode ainda focar-se no desenvolvimento de competências empreendedoras não-cognitivas, o que pressupõe também o potencial uso de metodologias de ensino ativas (Moberg, 2014b).
Estes dois últimos pontos são, de alguma forma, pontos de aproximação entre a educação para e através do empreendedorismo – esta última mais conotada com o desenvolvimento de competências empreendedoras não-cognitivas em contexto escolar -, na medida em que, de alguma forma, ambas se podem considerar relativamente similares ao nível da valorização de métodos ativos de ensino e na tentativa de obter indivíduos criativos e auto-orientados (Moberg, 2014b).
Tendo em consideração estes factos, segundo Moberg (2014b) a avaliação da eficácia da abordagem da educação empreendedora através do empreendedorismo não deveria assentar na base da análise se a intervenção desenvolvida teria produzido alterações ao nível da intenção de criação de negócio ou de autoemprego, dado não serem esses resultados estruturantes da sua configuração.
No mesmo sentido, por exemplo, a educação sobre o empreendedorismo não deveria ser avaliada na base de quantos participantes se tornaram indivíduos criativos ou auto-orientados, ou mesmo, trabalhadores com capacidade de inovação (Moberg, 2014b).
No que diz respeito à educação para o empreendedorismo, segundo Moberg (2014b), dadas as configurações ambivalentes que esta pode assumir – ao surgir sempre no canto superior esquerdo do seu modelo implica sempre a presença das duas dimensões da categoria, simultaneamente -, a decisão sobre quais os melhores indicadores de avaliação das intervenções pode ser difícil, pelo que o autor indica que a dimensão temporal pode ser um fator relevante de análise, pois pode ser necessário recolher dados de carácter longitudinal que permitam perceber os efeitos a longo prazo, por exemplo, não só da criação anual de empresas, mas da sua manutenção e sucesso a médio e longo prazo. No caso de avaliações mais a curto termo, Moberg (2014b) propõe uma focalização na categoria de desenvolvimento de competências, afirmando a possibilidade de a avaliação do efetivo desenvolvimento de competências, quer cognitivas, quer não-cognitivas, se transformar num bom indicador a curto prazo da avaliação de intervenções orientadas para a educação para o empreendedorismo.
Este quadro de leitura proposto por Moberg (2014b) ajuda a desenvolvermos uma melhor compreensão acerca da forma como tem evoluído a investigação relativa à avaliação do impacto das intervenções de educação empreendedora e, com especial interesse no nosso caso, em contexto escolar, ao nível do ensino primário.
Pittaway e Cope (2007b) referem, neste domínio, que existe uma clara necessidade de se começar a compreender o que tem funcionado e o porquê desse funcionamento na educação empreendedora. Walter e Dohse (2012), partindo de uma análise relativa à influência da dimensão contextual na educação empreendedora, afirmam ainda que o impacto da educação empreendedora não é o mesmo em todos os contextos e, como tal, argumentam a necessidade
de serem desenvolvidos estudos que permitam compreender e clarificar quais as circunstâncias em que a educação empreendedora produz resultados eficazes.
Existem, contudo, ainda outras questões relevantes que se têm colocado no campo da literatura científica da educação empreendedora e que remetem para a tentativa de definição do próprio objeto e objetivo da avaliação no contexto específico da educação empreendedora desenvolvida em contexto escolar, bem como para o risco de estandardização de práticas que alguns autores receiam (Jones & Matlay, 2011).
Em relação a esta última questão, Jones e Matlay (2011) argumentam que a questão da avaliação na educação empreendedora é e deverá manter-se como um fenómeno heterogéneo, assumindo as relações dialógicas e mutantes entre os seus diversos elementos, ou seja, os alunos, os educadores, a instituição, a comunidade e os processos educativos. De acordo com estes autores, qualquer tentativa de estandardização de processos avaliativos apresenta-se como um risco à natureza heterogénea, complexa e multidimensional da educação empreendedora. A constatação da existência de um crescente número de medidas de qualidade do processo educativo, que têm vindo a ser introduzidas no campo da educação empreendedora, é vista, por Jones e Matlay (2011), como uma ameaça à natureza desta tipologia de ensino, dado que os autores revelam o receio que estas práticas e técnicas passem a condicionar mais o processo do que a própria visão ontológica do educador sobre o que deve ser a educação empreendedora. No fundo, que a necessidade de avaliar se sobreponha à necessidade de ensinar.
No que concerne à questão do objeto e do objetivo da avaliação em educação empreendedora, Mwasalwiba (2010) apresenta uma distinção entre avaliação de processo e avaliação do impacto, no qual a avaliação do impacto é apresentada como uma busca de causalidade de práticas e do sucesso das mesmas, enquanto a avaliação do processo estaria mais conotada com a avaliação da qualidade do processo educativo, envolvendo alunos, professores e outras partes interessadas nesse processo.
Esta visão da avaliação como processo encontra uma forte corroboração com práticas e conceções há muito consolidadas no campo da avaliação e utilizadas em contexto escolar no âmbito do ensino básico e secundário. No contexto escolar existe já a plena consciencialização de todos os atores de que as metodologias de avaliação a implementar têm por objetivo guiar a aprendizagem, monitorizar os resultados dessa aprendizagem, fornecer feedback ao aluno e ao professor, bem como ajudar os alunos a desenvolver as suas próprias competências ao nível da autoavaliação, contribuindo para que estes sejam capazes de desenvolver e estabelecer as suas metas e objetivos (Ruskovaara, Pihkala, Rytkölä & Seikkula-Leino, 2010; Schelfhout, Dochy & Janssens, 2004; Seikkula-Leino, Satuvuori, Ruskovaara & Hannula, 2015).
Nos vários sistemas educativos de diversos países verificamos que, no que diz respeito às dimensões curriculares, esta necessidade de avaliar é traduzida no estabelecimento de práticas tão diferenciadas como a produção de escalas de classificação, de testes escritos, da observação contínua, da autoavaliação dos alunos, entre uma outra enorme multitude de práticas enraizadas e mais ou menos aplicadas em função de diferentes determinantes, quer relativos aos conteúdos, quer aos contextos específicos de avaliação (Ruskovaara, 2014). Contudo, é interessante verificar que a grande panóplia de recursos avaliativos descritos para as dimensões curriculares não encontra sempre um paralelismo tão significativo quando o que passa a estar em questão é a avaliação de áreas não-curriculares ou transversais ao currículo (Ruskovaara & Pihkala, 2013; Ruskovaara, 2014).
Este é o desafio com que a área da educação empreendedora, e nomeadamente da conceção de educação através do empreendedorismo, tem vindo a conviver quando se analisa a introdução de dinâmicas de avaliação de processo no contexto escolar, sendo algo que será também uma das questões que procuremos objetivar na nossa investigação empírica.
Já no que diz respeito à necessidade de avaliação do impacto e dos resultados, na visão de Huber e colaboradores (2014), encontramo-nos num momento em que se constata que os programas de educação empreendedora têm proliferado um pouco por todo o mundo, dado serem considerados como uma forma de promover uma atividade empreendedora de sucesso. Segundo os autores, a missão desses programas, que são aplicados desde contextos de ensino básico até às universidades, é tripartida quanto aos seus alvos distintos. O primeiro alvo é o desenvolver conhecimento e uma variedade de competências empreendedoras cognitivas e não- cognitivas. O segundo alvo é o de, possivelmente de uma forma seletiva, incrementar a consciência do empreendedorismo como uma possível oportunidade de carreira. Finalmente, estes programas procuram providenciar aos alunos a possibilidade de avaliarem se o empreendedorismo é uma opção viável para si próprios em termos de ação futura. Neste sentido, para os autores, torna-se premente encontrar mecanismos de avaliar se estes programas estão ou não a atingir os seus objetivos declarados, num claro apelo ao desenvolvimento de estratégias credíveis de avaliação do impacto.
Tendo como noção de que o nosso foco de investigação incide, essencialmente, na análise do desenvolvimento de competências empreendedoras em contexto escolar, tentaremos, de seguida, apresentar uma breve análise de quais as principais técnicas e metodologias que têm vindo a ser utilizadas e referenciadas por vários autores para avaliar o desenvolvimento dessas competências no âmbito dos processos de educação empreendedora realizados em contexto de ensino básico e secundário.