Técnicas e estratégias pedagógicas

No que concerne às principais técnicas e estratégias pedagógicas desenvolvidas no âmbito da educação empreendedora em contexto escolar, constata-se através da análise da literatura científica que ao longo dos últimos anos vários têm sido os projetos de intervenção que têm vindo a ser desenvolvidos e implementados para procurar desenvolver competências empreendedoras, verificando-se que estes acabam por se procurar estruturar com diferentes metodologias e técnicas pedagógicas subjacentes, facto que dificulta a identificação das mais utilizadas. Também o facto de não existirem muitas avaliações do impacto dos programas desenvolvidos dificulta a análise de quais as técnicas efetivamente mais eficazes (Mwasalwiba, 2010).

Neste sentido, procuraremos nesta fase fazer uma breve enumeração de algumas das principais técnicas pedagógicas que têm vindo a ser referenciadas e utilizadas no âmbito da promoção de competências empreendedoras em contexto escolar.

Gibb (1998) argumenta que os jogos, projetos e treino de aventura são os mais adequados para desenvolver competências empreendedoras, reforçando que, em particular, os jogos seriam deveras adequados para criar um ambiente de aprendizagem baseado na experiência.

Para Kuip e Verheul (2003), as competências empreendedoras e, nomeadamente, a criatividade, podem ser desenvolvidos através do uso de métodos conceituais, como "o mapeamento de conceitos mentais” (mind-maping, no original). Este método procura a construção de relações entre fatores e seria desenvolvido através da escrita do problema e da realização de brainstorming acerca dos elementos relacionados com a resolução do mesmo. Simultaneamente seriam estabelecidas ligações entre esses mesmos elementos. Trata-se de um método que se aproxima dos princípios da aprendizagem generativa.

Stumpf, Dunbar e Mullen (1991) defendem o uso de simulações de comportamento para desenvolver competências empreendedoras. Na sua visão, estas envolveriam a ligação dos objetivos a papéis específicos dos professores ou dos alunos em contexto de sala de aula. A título de exemplo, para identificar e estimular o desenvolvimento de competências empreendedoras, numa situação de aprendizagem específica envolvendo simulação, o professor deveria assumir o comportamento de um conselheiro ou coach, ouvindo, observando e dando feedback, enquanto o aluno deveria refletir ativamente, partilhar insights e explorar diferentes pontos de vista e experiências.

Segundo Kuip e Verheul (2003), Meijers (1997) coloca a hipótese de a melhor estratégia ser a de desenvolvimento de miniempresas, porque envolve a experiência de contactar com consequências reais do comportamento. Segundo Pepin (2011b), as miniempresas são,

provavelmente a prática educativa mais emblemática na educação empreendedora em contexto escolar (Jamieson, Miller & Watts, 1988; Rees, 1986). As microempresas são atividades que são organizados de acordo com um modelo semelhante ao das PME reais. Esta técnica pedagógica adquiriu grande pertinência ao ser inserida num movimento já antigo, Young Enterprise, criado em 1963 no Reino Unido e que, em grande parte, inspirou o programa americano Junior Achievement (Pepin, 2011a). Este movimento encontra-se agora largamente implantado em vários países, incluindo Portugal (Chaves & Parente, 2011). Jamieson (1984) refere que não é surpreendente encontrar este tipo de manifestação em contexto escolar, dado que criar uma microempresa é a ideia que mais rapidamente emerge quando se pensa em “fazer o empreendedorismo” nas escolas.

Para Pepin (2011b), participar numa atividade pedagógica de microempresa, se ela estiver bem organizada pedagogicamente, permite efetivamente desenvolver, junto dos alunos, as competências que constituem as metas educativas operatórias da educação empreendedora em contexto escolar. No entanto, para o mesmo autor, importa contudo clarificar que estas estratégias de criação de miniempresas em contexto escolar se encontram mais associadas a uma visão da educação empreendedora conotada com a educação para o empreendedorismo ou da small business education, cujo objetivo específico continua a ser o desenvolvimento de competências específicas ligadas à criação e à gestão de empresas. Este facto acaba por se manifestar numa clara ambiguidade, expressa ao nível das finalidades educativas das miniempresas, na medida em que, em vários programas, aparentemente surge conotada como uma atividade a ser desenvolvida em contextos formação em que o objetivo é a educação através do empreendedorismo.

Pepin (2011b) propõe, como alternativa às miniempresas, que sejam consideradas estratégias pedagógicas baseadas na produção de projetos empreendedores, afirmando que são tão diversos como relevantes os exemplos que existem na literatura da educação empreendedora. Duchaine (2006) apresenta uma dessas propostas pedagógicas distintas da criação de miniempresas em contexto escolar e que passa pela criação de projetos empreendedores que visem responder a uma necessidade, através da realização de um produto (uma criação artística, um livro, entre outras hipóteses), de um serviço (um seminário de formação, uma pesquisa) ou de um evento (uma campanha de sensibilização, uma exposição).

Deuchar (2004) sugere ainda duas alternativas em relação à estratégia de miniempresas e que passam pelo projeto de natureza comunitária (community-based project, no original), através do qual os alunos aprendem como funcionam diferentes instituições do seu contexto, e o projeto ambiental (environmental project, no original) onde é solicitado aos alunos que se centrem num aspeto específico do desenvolvimento urbano da sua comunidade (por exemplo, o jardim da escola ou o parque infantil local), analisando as mais-valias específicas que a sua ação ou proposta poderia produzir.

Surlemont e Kearney (2009) referem ainda outra tipologia de projetos empreendedores, nos quais os alunos se comprometem, por exemplo, a investigar tópicos e conteúdos específicos para lecionar uma aula a alunos mais novos.

É importante referir que um projeto, para que possa ser considerado empreendedor, implica que sejam os alunos, orientados pelo professor, que determinem eles mesmos as suas próprias metas de aprendizagem, de forma a serem os atores dos seus projetos, ao invés de serem meros espetadores ou, ainda pior, executores de um projeto imaginado e idealizado por outros. As metas de um projeto empreendedor, ao invés de um projeto pedagógico tradicional, não são necessariamente os conhecimentos específicos a atingir, dado que será a ação, no âmbito do projeto, que irá determinar as necessidades de aprendizagem (Pepin, 2011b).

Uma outra técnica pedagógica intimamente conotada com a educação empreendedora, nomeadamente com a perspetiva de educação através do empreendedorismo é a denominada efetuação (effectuation no original) (Sarasvathy & Venkataraman, 2011; Sarasvathy, 2008). A efetuação é descrita como um processo iterativo de tomada de decisão e de procura ativa de compromisso com vista à criação de valor, em que cada iteração começa por questões como “Quem sou eu?”, “O que sei?” e “Quem conheço?”. Normalmente funciona solicitando-se a um grupo de estudantes para identificarem um simples problema na vida real que eles gostariam de analisar e resolver. Preferencialmente este problema é identificado tendo em consideração os diversos interesses, competências e experiências prévias. Ao interagirem iterativamente com o mundo, os alunos podem aprender mais sobre o problema, as pessoas afetadas por ele e como podem ajudar a resolver o mesmo. Os alunos não necessitam de estar próximos da solução do problema no início do processo, apenas necessitam de se focar no passo seguinte que é necessário seguir para tentar resolver a questão e aprender mais sobre a mesma. O objetivo fundamental desta técnica não passa pela efetiva resolução integral do problema, mas sim pela identificação das alternativas e das propostas de resolução e das aprendizagens intrínsecas à elaboração dessas mesmas propostas (Lackéus, 2015; Read et al., 2011).

Referenciamos ainda uma estratégia que começa também a surgir disseminada em vários programas de intervenção orientados para o desenvolvimento de competências empreendedoras em contexto escolar – o design thinking (Brown, 2008).

Para Brown (2008), o design thinking é um processo iterativo de três passos, a ser desenvolvido em grupo, em que este é desafiado a: a) ser inspirado pelo mundo através da observação do mesmo, em busca de problemas e oportunidades; b) desenvolver brainstormings à volta de ideias plausíveis para conceitos que possam ajudar as pessoas; c) testar essas ideias através da criação de protótipos. Dessa forma, o design thinking foca-se numa busca criativa para aquilo que poderia ser, ao invés de se encontrar limitado ao que pode ou deve ser (Dunne & Martin, 2006). Trata-se de uma técnica pedagógica que permite aos professores suscitar a aprendizagem e a criatividade dos alunos, sendo, por tal, mais uma das técnicas, práticas e

ferramentas ao dispor da educação empreendedora para a promoção da transferência e da contextualização das aprendizagens (Lackéus, 2015).

Para finalizar esta breve descrição de diferentes técnicas pedagógicas ligadas à educação empreendedora em contexto escolar, referenciamos ainda um conjunto de estratégias que consideramos serem também relevantes para o âmbito da educação empreendedora em contexto escolar e que foram, paralelamente com outras das técnicas acima referenciadas, determinantes na estruturação do projeto de intervenção de promoção do desenvolvimento de competências empreendedoras em contexto escolar “(Des)Envolver Empreendendo”, que esteve na base do estudo empírico que iremos apresentar.

Assim, do nosso ponto de vista, consideramos que as estratégias de exploração reconstrutiva (Coimbra, 1991a) se poderão assumirão como uma das dinâmicas primordiais para o desenvolvimento de competências empreendedoras, na medida em que se trata de uma estratégia de intervenção psicoeducacional que tem vindo a dar provas da sua eficácia ao nível da promoção da complexidade de estruturas cognitivas e da capacitação para a ação (Menezes, 1998). No âmbito desta metodologia reconhece-se aos indivíduos um papel ativo e reflexivo, permitindo aos mesmos a participação em experiências que implicam ação em contexto real e de interação, que colocam em desequilíbrio as estruturas atuais dos mesmos, para além de oferecer oportunidades de reflexão guiada e sistemática num ambiente seguro, de apoio emocional e de desafio e de oferecer espaços de integração e construção de novos significados pessoais (Menezes, 1998). Ao ser assegurada a continuidade temporal que facilite a mudança e o desenvolvimento psicológico, constata-se que é no seio destas experiências de ação e compreensão que os indivíduos vão (co)construindo os seus interesses e melhorando o conhecimento de si e da realidade envolvente (Campos & Coimbra, 1991; Campos, 1988).

Capítulo 3

Modelos de avaliação dos efeitos e impacto da

educação empreendedora

Tal como deixamos claro no início do capítulo anterior quando apresentamos um modelo genérico de conceptualização das questões relativas ao desenvolvimento da educação empreendedora, uma das questões relevantes no âmbito deste domínio passa pela tentativa de definição de metodologias e práticas que permitam a aferição dos resultados e do impacto das intervenções de educação empreendedora, em geral, e das desenvolvidas em contexto escolar, em particular.

Assim, procuraremos neste capítulo identificar de que forma têm sido avaliados os efeitos das várias iniciativas educativas, partindo do princípio que a heterogeneidade inerente à educação empreendedora, nomeadamente em termos das suas distintas tipologias (para, sobre e através) e dos diferentes objetivos desenvolvimentais e finalidades intrínsecos a cada um deles, constitui-se como um desafio para a avaliação e medida de resultados e efeitos da educação empreendedora (Moberg & Vestergaard, 2014; Moberg, 2014b; Moberg et al., 2014; Ruskovaara, 2014).

Dessa forma, começaremos por tentar ilustrar os diferentes pontos de vista e desafios identificados na literatura científica da educação empreendedora relativamente à forma como melhor avaliar os efeitos desta e das suas tipologias (Hytti & Kuopusjärvi, 2004; Hytti, Stenholm, Heinonen & Seikkula-Leino, 2010; Izquierdo & Buyens, 2008; Lapointe, Labrie & Laberge, 2010; Lepoutre, Berghe, Tilleuil & Crijns, 2010; Lorz, 2011; Maritz & Brown, 2013; Matlay, 2008; Mwasalwiba, 2010; Nasr & Boujelbene, 2014; Oosterbeek, van Praag & Ijsselstein, 2010; Pittaway, Hannon, Gibb & Thompson, 2009; Sánchez, 2013; Vanevenhoven & Liguori, 2013).

Seguidamente apontaremos para a análise de quais são e como se estruturam os principais indicadores e técnicas de avaliação mais comummente referenciadas na investigação relativamente à avaliação do desenvolvimento de competências empreendedoras em contextos escolar.

Neste domínio, procuraremos essencialmente apresentar algumas conclusões de estudos que procuraram analisar as práticas de avaliação do impacto de intervenções de educação empreendedora em contexto escolar em diversos países da União Europeia.

Finalizaremos apresentando um modelo genérico de avaliação de educação empreendedora que se direciona à harmonização de práticas no âmbito da avaliação da educação empreendedora em contexto escolar, especialmente dirigida aos níveis de ensino mais precoces, decorrente da investigação desenvolvida e das propostas do grupo de trabalho internacional que coordena o projeto Assessment Tools and Indicators for Entrepreneurship Education (ASTEE).