Avaliação final das crianças

Atentando sobre as crianças, pretende-se compreender se os seus comportamentos, ao longo do tempo de intervenção, se alteraram e, mais do que isso, se revelam o desenvolvimento das suas capacidades e competências. Utilizam-se como referência as áreas definidas nas OCEPE (Silva et al., 2016).

Começando pelo domínio de Linguagem Oral e Abordagem à Escrita, é importante realçar a evolução de todas as crianças, quer ao nível da expressão oral, quer ao nível da escrita. Muitas das crianças são agora capazes de produzir pseudo-letras (Baptista, Viana & Barbeiro, 2011) ou mesmo letras (Anexo ANC31_{); muitas das crianças} mais velhas já conseguem escrever o seu nome corretamente, sem necessitarem de recorrer ao cartão (Anexo ANC32_).

Relativamente à expressão oral, as crianças mostram-se cada vez mais confiantes em expor-se ao grupo, partilhando a sua opinião, descrevendo acontecimentos da sua vida ou explicitando processos de construção de um trabalho, por exemplo nas comunicações (Anexo ANC33_).

Quanto ao domínio da Matemática, as crianças reconhecem agora algumas figuras geométricas (Anexo ANC34_{), mostram-se mais despertas para as representações} gráficas dos números e mais capazes de as reconhecer (Anexo ANC35_{). Demonstram} igualmente maior consciência do tempo, nomeadamente ao nível da semana e do mês, notando-se diferença entre a sua atitude em novembro e dezembro (Anexo ANC36_).

No domínio da Educação Física, continua a destacar-se o entusiasmo do grupo com as sessões de motricidade, especialmente quando são baseadas em jogos ou em atividades com bolas. Têm demonstrado maior facilidade em cumprir os desafios que lhes são propostos, melhorando a cada sessão (Anexo ANC37_{) e mantendo-se persistentes} na concretização dos objetivos (Anexo ANC38_).

No que concerne ao domínio da Educação Artística, continua a verificar-se o interesse do grupo pelo atelier de expressão plástica e pela área do faz de conta. As crianças estão mais organizadas durante as brincadeiras na área da “casinha”, desenvolvendo histórias coesas e suportando o seu sentido nos materiais, que selecionam com maior rigor, sendo capaz de justificar as suas escolhas (Anexo ANC39_). Além disso, começam a arrumar o espaço e os objetos, com cuidado e intenção, criando uma atmosfera mais estruturada para a brincadeira (Anexo ANC40_).

No que respeita à área de Conhecimento do Mundo, as crianças continuam a demonstrar-se despertas para o que acontece no seu contexto, revelando capacidade crítica e criatividade na procura de soluções para as situações com que se deparam

(Anexo ANC41_{). Revelam, ainda, consciência ambiental, reconhecendo o impacto das} ações humanas na saúde do ambiente e no bem-estar das populações (Anexo ANC42_).

A área que revela mais necessidades é a de Formação Pessoal e Social – a resolução autónoma dos conflitos continua a demonstrar-se complexa, ainda que as crianças comecem a tornar-se capazes de dispensar a mediação do adulto, sendo que este desempenha essencialmente a função de, em especial com as crianças mais velhas, motivá-las para uma resolução pacífica, do agrado de todos (Anexo ANC43_).

Na dinâmica da sala, as crianças parecem estar mais despertas para os instrumentos, identificando a sua função e recorrendo a eles quando necessário (Anexo ANC44_{). Além disso, demonstram mais facilidade em utilizar cada um dos instrumentos e} iniciativa na utilização (Anexo ANC45_{). Assim, a sua presença na sala começa a revelar} sucesso no desempenho da sua função, de registo e regulação da organização cooperada do trabalho e das relações humanas (Grave-Resendes & Soares, 2002).

Manifestam, ainda frequentemente, dificuldade em respeitar o tempo do outro, em ouvi-lo e dar-lhe tempo para se expressar (Anexo ANC46_{). Contudo, exprimem, através de} diálogo e ações, maior consciência de grupo, considerando-se parte de um conjunto de pessoas que vive de acordo com uma organização estabelecida por todos (Anexo ANC47_).

Gradualmente, o olhar sobre o adulto como o “detentor de poder” modifica-se, apoiado pelos instrumentos de pilotagem, que ajudam na regulação do grupo. Promovem o reconhecimento das crianças acerca da influência que exercem sobre o outro e do seu poder de tomada de decisão, provando que a aprendizagem origina transformações na participação (Rogoff, 1990, 1998, referido por Folque, 2014) (Anexo ANC48_).

Analisando as atitudes e comportamentos das crianças ao longo dos últimos meses e o modo como estes se foram modificando, é possível afirmar que as crianças demonstraram aprender com as experiências que foram vivendo, sustentadas em oportunidades diversificadas de interação com o outro (Katz, 2006), e desenvolvendo novas competências e conhecimentos para se relacionarem com o outro e com o mundo.

4.2.1. Portefólio da criança

O portefólio é mais do que um instrumento de avaliação, assumindo-se verdadeiramente como um conceito de avaliação, no âmbito da educação de infância. O seu principal objetivo é evidenciar o processo de aprendizagem da criança, numa perspetiva contextualizada, tal como afirmam Formosinho e Parente, (2005): “avalia os produtos depois de avaliar os contextos e processos, portanto, propõe uma avaliação contextual porque referida no espaço-tempo de aprendizagem” (p.28).

A metodologia de avaliação utilizada atribui especial relevância à participação da criança no seu processo avaliativo, destacando o papel central do portefólio na sua formação, já que a impele a refletir acerca das suas aprendizagens e contribui largamente para o desenvolvimento da metacognição, “promovendo a tomada de consciência, a responsabilidade e o controlo da aprendizagem” (Folque, 2014, p. 76).

Nos intervenientes na elaboração do portefólio incluem-se também as famílias, os primeiros conhecedores da vida da criança que, vivenciando com ela um conjunto de experiências que ocorrem exclusivamente no contexto familiar, detêm informações indispensáveis a uma representação autêntica do processo em avaliação. Neste sentido, a construção do portefólio “deve ser amplamente participada e valorizada pelas crianças e também pelas famílias, assumindo o/a educador/a um papel de orientador/a do processo construtivo e formativo em que a criança é a protagonista” (Marchão & Fitas, 2014, p.28).

Na PPS, onde o portefólio foi utilizado para operacionalizar a avaliação de uma das crianças do grupo, optei por me dedicar à construção do portefólio da Le (Anexo O) numa tentativa de ilustrar as suas características individuais e o modo como vai reagindo às diferentes experiências que vive. O documento conta com a participação da menina e da sua família4 _{e, assim, organiza-se em cinco partes distintas: (i) a apresentação da Le;} (ii) as escolhas da Le; (iii) a minha visão sobre a Le; (iv) as contribuições da família; (v) a avaliação global da Le.

Com o portefólio como suporte, entende-se a disponibilidade que a Le manifesta em relação ao outro, demonstrando prazer em ajudá-lo e interagir com ele, seja ele um par ou um adulto. O aspeto do desenvolvimento da Le que mais se destaca é a linguagem, área em revela algumas dificuldades ao nível da articulação e da sintaxe, já pouco habituais na sua idade, segundo as características apontadas por Sim-Sim et al. (2008). Ainda assim, nota-se uma evolução relativamente ao desenvolvimento das suas competências comunicativas, nomeadamente no que toca à partilha das suas vivências e à exposição ao grande grupo.

4 _{Importa referir que optei por manter as contribuições da família tal como tinham sido entregues,} não alterando, nem tratando os documentos produzidos.