Avaliação em Larga Escala

O final da década de 1980 assinala o início de processos de avaliação de larga escala. O INEP foi o órgão responsável pela organização e execução do sistema. Sendo a primeira ação expressa no EDURURAL-NE, programa que tinha o objetivo de avaliar a qualidade da educação no Nordeste brasileiro.

O SAEB foi aplicado entre 1990 e 1993 com amostras de escolas públicas da rede urbana. Em 1995 adotou a metodologia de construção do teste e análise de resultados, a Teoria de Resposta ao Item (TRI). Neste mesmo ano seriam avaliadas as 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental, além de avaliar uma amostra da rede privada de ensino.

Nas avaliações de 1997 e 1999 os alunos foram avaliados em Língua Portuguesa, Matemática e Ciências, e os do 3º ano do Ensino Médio em Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia.

A partir de 2001 e até os dias atuais, o SAEB se fixou em avaliar as áreas de Língua Portuguesa e Matemática.

Em 2005, o SAEB passa a ser composto por duas avaliações: ANEB e ANRESC, conhecida como Prova Brasil.

O sistema de avaliação de larga escala utilizado pelo Brasil é fortemente influenciado pelo processo político e econômico ocorrido em nível internacional nas décadas de 1960 e 1970. Akkari (2011) descreve que “as mudanças na Educação são discutidas em diferentes esferas exteriores à escola, incluindo grupos políticos, sociais, industriais ou financeiros, os

think tanks, novos grupos de pressão como aqueles que defendem os padrões de qualidade e as associações de pais e de alunos”.

Bonamino (2002) destaca que os países centrais durante esse período realizaram pesquisas e que estas nascem no contexto da ampliação do acesso à escola e da preocupação com as desigualdades sociais. No contexto do Welfare State, em nome da cidadania ampliada, esses países interferem na política e no financiamento da educação. Para Bonamino (2002, p. 23, grifo do autor),

[...] no contexto do Welfare State, a preocupação com a democratização da educação tinha suas raízes no liberalismo Clássico e que representou uma construção teórica voltada para preservação da ordem social própria das economias de mercado, se torna necessário reconhecer que esse padrão de expansão escolar fez parte de um novo enquadramento da relação Estado-mercado-sociedade que permitiu assegurar, nos países que seguiram essa orientação, novos níveis nacionais de redistribuição de bens e serviços.

Neste contexto do Welfare State surge um novo marco aos sistemas de avaliação. O Relatório Coleman, desenvolvido como um estudo nos Estados Unidos foi publicado em 1996. Este documento é desenvolvido a partir dos problemas educacionais no âmbito da qualidade das instituições, formação dos professores, da estrutura, além das desigualdades de oportunidades na questão racial e econômica da população. O estudo com mais de 600 mil crianças em 4 mil escolas americanas buscou entender o que ocorria com a educação.

O relatório, baseado em análises estatísticas complexas, constatou, entre outras coisas, que as diferenças de desempenho dos estudantes não dependiam somente das características das escolas, mas, sobretudo, das condições socioeconômicas e culturais em que viviam suas famílias e que afetavam a população negra de forma especialmente cruel (SCHWARTZMAN, 2005, p. 20).

Este estudo serviu de base para outros estudos pelo mundo. No Brasil, acabou servindo de modelo para o SAEB. Outro documento americano neste campo foi A Nation at Risk que teve como base em vários estudos encomendados pelo governo (BONAMINO, 2002; SOUZA, 2005).

Sobre este processo, demonstra que “de um ponto de vista político e histórico, os programas de educação compensatória desenvolvidos nos Estados Unidos espelharam um padrão específico de Welfare State, chamado ‘residual’ pelos estudiosos das políticas sociais” (BONAMINO, 2002, p. 27).

Na Grã-Bretanha, por exemplo, os surveys educacionais foram conduzidos num contexto em que as abrangentes propostas de proteção social contidas no Beveridge Report, de 1942, juntamente com a orientação keynesiana da economia, estabeleceram o núcleo duro da política social. Numa sociedade como a inglesa que, liderando historicamente o processo de industrialização, se confrontou mais cedo

com a questão da pobreza das massas e com a pressão do movimento sindical, o modelo de Welfare State tomou uma orientação corporativa e as ações estatais tenderam a adquirir um caráter diferenciado em função do poder de pressão dos grupos sociais (BONAMINO, 2002, p. 27).

No desenvolvimento dos estudos das práticas e resultados educacionais, muitos outros estudos acabaram sendo elaborados e sendo norteadores de políticas públicas educacionais. Na Grã-Bretanha é apresentado em 1954 o Relatório Early Lewing que tratava de fracassos e evasões, e em 1959 o Relatório Crowther que sublinhava as desigualdades de escolarização e, finalmente, em 1969 o Relatório Plowden tratava de pesquisar o ensino primário e apresentava resultados compatíveis com os do relatório Coleman. Assim, também surgiram estudos (BONAMINO, 2002, p. 28-29).

Antes, as avaliações eram sempre dos estudantes, individualmente; hoje, busca-se avaliar as instituições, o desempenho dos professores, os métodos de ensino, os programas governamentais de expansão e melhoria da educação e seu impacto, entender os condicionantes sociais dos bons e maus resultados e identificar procedimentos que possam melhorar os resultados (SCHWARTZMAN, 2005, p. 21).

A metodologia norte-americana tem sido adotada pelo Brasil. O SAEB e o ENEM são exemplos dessa adoção. O SAEB permite relacionar dados e resultados dos exames às características das escolas e dos alunos.

Partindo deste pano de fundo, pode-se afirmar que as referências mais remotas do SAEB foram gestadas no interior de ideários e temporalidades em que políticas e programas de bem-estar social buscavam corrigir situações de desigualdade educacional mais diretamente associadas à economia de mercado e onde se desenvolveram as referências sociológicas de base para o desafio de tentar equacionar, de maneira conjunta, o peso dos fatores sociais e escolares nas desigualdades de desempenho escolar entre grupos ou classes sociais (BONAMINO, 2002, p. 35).

O questionamento principal de Bonamino refere-se à influência dos antecedentes internacionais. “O SAEB pode ser considerado, em alguma medida, herdeiro do legado internacional deixado pelos surveys produzidos no pós-guerra?” (BONAMINO, 2002, p. 36).