Sobre as características da avaliação da aprendizagem

Ao longo das análises, várias subcaracterísticas emergiram das falas dos professores entrevistados. Por essa razão, optamos por trazer aqui as categorias presentes na fala da maioria dos entrevistados, ou seja, aquelas que representavam as concepções dos professores como um todo.

Como vemos na figura a seguir, os professores apresentaram por características da avaliação termos como contínua, formal, informal, burocrática, quantitativa, imprecisa e responsiva.

Figura 1 – Características da Avaliação da Aprendizagem de Inglês

Os professores B, C e D descreveram a avaliação da aprendizagem como contínua, como um processo. Em frases como “a cada aula a gente avalia” e “a avaliação da aprendizagem é um processo” (Prof. D); “a avaliação ela é contínua. Todos os dias” (Prof. B) e “eu avalio o aluno constantemente” (Prof. C), percebemos que os educadores das EREMIs estudadas compreendem que a avaliação da aprendizagem não é feita de forma pontual, ao final do período letivo. Antes, e conforme Perrenoud (1999) e Álvarez Méndez (2002), ela está integrada ao processo diário de ensino de forma a permitir aos professores tempo hábil para a reorganização didático-pedagógica.

Apesar de todos os professores trazerem o formal como característica da avaliação da aprendizagem (ver quadro 11 abaixo), o informal também é uma forte característica desse

tipo de avaliação dentro das EREMIs. Tal fenômeno pode ser observado através de falas como “em sala de aula eu vejo o desempenho de cada um” (prof. B) e “a avaliação é feita através de... observação” (prof. D). Mais adiante, veremos, inclusive, que a observação se revela um dos principais instrumentos avaliativos administrados pelos professores dessas escolas.

Quadro 11 – Avaliação Formal

Metade dos professores participantes da pesquisa compreende a avaliação da aprendizagem como “parte burocrática do próprio sistema educacional” (prof. A) e todos eles afirmam ser a avaliação da aprendizagem realizada de forma quantitativa “porque eles [os alunos] precisam de uma nota” (prof. A) e porque os professores precisam “medir o grau de conhecimento do aluno” (prof. C). Assim como mencionado por Depresbiteris (1989), a pesquisa revelou que os professores, uma vez submersos nessa cultura escolar de orientação quantitativa, possuem dificuldade para distinguir o medir do avaliar. Constatamos que todo o desempenho observável dos alunos é quantificado, transformado em nota pelos professores. A nota, os pontos servem, inclusive, de estímulo para o esforço dos estudantes. Em falas como “vou dar pontos pra quem crescer” (prof. B) e “a gente transforma [as observações] em nota” (prof. B), percebemos tal compreensão com mais clareza.

Outra compreensão de característica partilhada pelos professores é que a avaliação da aprendizagem realizada nas escolas em que trabalham é imprecisa. Por um lado, entendemos ser positivo o professor perceber que “uma prova não queira dizer o que ele [o aluno] sabe realmente” (prof. D), ou seja, os professores demonstram compreender que a avaliação da aprendizagem é um processo complexo que exige ir além de um único momento e de um único instrumento avaliativo. E como visto em Valadares e Graça (1998), é necessário se ter em vista as limitações das técnicas e dos instrumentos de avaliação. Entretanto, a imprecisão, forte característica da avaliação da aprendizagem realizada nas escolas pesquisadas, existe, também, pelo fato de que os professores não podem “se deter a muitos detalhes” (prof. A) em

são as avaliações que acontecem bimestrais (Prof.A) uma prova de sala, no final, a avaliação bimestral (Prof. B) uma avaliação escrita individual e o simulado (Prof.C)

de um trabalho em grupo, outra de um exercício, de um trabalho individual, outra de uma prova, ou de outro exercício (Prof. D).

face dos diversos fatores que dificultam a avaliação como tempo e quantitativo de alunos, os quais serão discutidos mais à frente.

Todavia, a avaliação da aprendizagem se revelou responsiva na fala de todos os professores participantes. O termo responsividade não foi citado diretamente, porém, falas indicativas de ações responsivas indicavam a sua existência como veremos mais à frente. Sobre isso, Stufflebeam e Shinkfield (1995) salientam que a avaliação deve prover não apenas a demonstração dos resultados, mas, principalmente, deve focar na melhoria dos programas educacionais, e, no nosso caso, na melhoria da aprendizagem e do ensino em sala de aula. Ou seja, os professores precisam estar aptos a realizar as mudanças necessárias, precisam estar interessados em agir em prol das necessidades de seus alunos. Nesse sentido, por meio das entrevistas, percebemos 6 ações responsivas utilizadas pelos professores participantes. Ações como o reensino, a reestruturação do ensino, a investigação das origens da não aprendizagem, o diálogo com os alunos e a comunicação dos resultados às famílias, como vemos na figura 2, foram as mais destacadas nas falas coletadas.

Figura 2 – Ações da Avaliação Responsiva

Sobre o reensino, os professores A, C e D mencionaram a realização de revisões constantes e o resgate de conteúdos não consolidados pelos alunos. Tal fato demonstra a preocupação dos professores em respeitar o ciclo, ou o ritmo de aprendizagem dos estudantes. No entanto, nos chamou a atenção o fato de ser mencionado o reensino dos conteúdos referentes ao ensino fundamental devido à defasagem no ensino nesta etapa da vida escolar dos estudantes da rede pública de Pernambuco como vemos nas falas seguintes.

Quadro 12 - Reensino

Acreditamos que o tempo que é utilizado para retomar todo o conteúdo do Ensino Fundamental poderia ser investido no aprofundamento dos conteúdos reservados para o Ensino Médio.

A respeito da reestruturação do ensino, em frases como “depois desse resultado eu sempre coloco monitoramento” (prof. B) ou “às vezes a gente precisa retomar de um ponto mais básico” (prof. A), os professores demonstram compreender a necessidade de adaptar a maneira como eles haviam planejado o ensino de forma a ajustar a dinâmica da sala de aula às necessidades de aprendizagem dos alunos o que define uma das funções da avaliação da aprendizagem as quais serão discutidas mais adiante. Outro aspecto relevante das ações responsivas adotadas pelos professores é a investigação das origens do mau desempenho. A esse respeito, Bartolomeis (1977 apud DEPRESBITERIS, 1989) argumenta que a verificação das causas que impedem ou dificultam a ocorrência de aprendizagem deve ser encarada como uma das principais funções da avaliação o que, mais uma vez, denota a afinidade entre o caráter responsivo da avaliação da aprendizagem e a sua função pedagógica.

Na fala dos professores encontramos, também, uma preocupação de investigar as origens da não-aprendizagem fora dos muros da escola. Frases como “aproveitamos pra perguntar o que é que esse aluno faz quando não está na escola” (prof. A) e “o que é que está acontecendo em casa” (prof. B) denotam o interesse dos professores em compreender o aluno de forma integral, de forma a incluir o contexto em que esse jovem está inserido na avaliação do mesmo. Outra forma de compreender a realidade dos alunos apontada pelos entrevistados foi o diálogo com eles. A partir do marco teórico apresentado no início deste trabalho percebemos a importância do caráter democrático, justo e negociável da avaliação da aprendizagem. Discutimos, igualmente, sobre a necessidade de estar, a avaliação, norteada por princípios de emancipação e ética. Por este motivo, ouvir da parte dos professores que “importante é chegar até ele, conversar com ele” (prof. C), “saber o que está acontecendo” (prof. B) e “abro espaço pra que eles possam questionar” (prof. A) indica uma aproximação com esses ideais, significa proporcionar bilateralidade do processo avaliativo, voz para os alunos.

você vai ter que resgatar esse conhecimento, a primeira foi um resgate de todo um fundamental (prof. C).

eu vou partir para o processo de reensino (prof. A). nós fazemos revisões, revisões constantes (prof. D).

Por último, todos os sujeitos entrevistados apresentaram a comunicação dos resultados às famílias como uma ação responsiva em relação à avaliação da aprendizagem dos alunos. Na fala dos professores percebemos que essa comunicação é realizada em dois momentos, ou situações. Em uma, os pais são convidados a comparecer à escola quando os alunos apresentam dificuldades no cotidiano escolar. Em outra situação, nos chamados plantões pedagógicos, os educadores familiares, como chamados por um dos entrevistados (prof. C), são apresentados às apreciações dos professores sobre seus filhos “não só como o resultado nota, mas como uma conversa falando da participação efetiva do aluno” (prof. C). Nesses plantões, os pais são recebidos na escola em um dia onde “todos os professores ficam à disposição para que eles questionem como é que anda o filho” (prof. A). Não obstante, tal contato com os pais nem sempre é bem sucedido uma vez que, segundo um dos professores entrevistados, a “gente conta muito pouco com as famílias” (prof. A).É importante lembrar que o trabalho educativo precisa ser realizado em parceria com as famílias. Os professores sozinhos não possuem todas as ferramentas para orientar e dar suporte às aprendizagens dos alunos, uma vez que o apoio e a presença dos pais são peças fundamentais para a motivação e para o esforço dos educandos no intuito de superar as suas dificuldades.