Sobre os procedimentos utilizados

Como vimos em Valadares e Graça (1998), um dos quatro princípios gerais norteadores da avaliação é a diversificação das técnicas e dos instrumentos de avaliação o que significa, também, a responsabilidade que cabe aos professores de criar e de adaptar os diversos instrumentos na busca de despadronizar as práticas avaliativas.

Com isso em mente, analisamos as falas dos professores no tocante aos procedimentos utilizados pelos mesmos e encontramos sete procedimentos recorrentes, os quais foram divididos em dois tipos de instrumentos: os instrumentos formais, aqueles administrados para cumprir o cronograma de avaliação da escola, e os instrumentos informais, aqueles administrados a partir do desejo dos professores no intuito de conhecer os percursos de aprendizagem dos alunos.

Figura 6 - Procedimentos Informais Adotados pelos Professores

A respeito dos procedimentos informais, como mostra a figura acima, os professores revelaram que parte da avaliação “é feita através de... observação” (prof. D), entre outros instrumentos. É durante a observação que os professores procuram conhecer, principalmente, o nível de interesse e participação dos alunos, além de certificar a aprendizagem dos mesmos. Para esta última, os procedimentos informais mais utilizados são as entrevistas orais e as fichas de exercícios. Sobre as entrevistas, as quais são chamadas pelos professores de “investigação meio mascarada” (prof. A) ou “chamada oral entre aspas” (prof. B),

percebemos que elas estão vinculadas à utilização das fichas de exercícios. Na fala registrada no quadro abaixo, vemos como a entrevista oral aprofunda a qualidade da informação provida pela ficha de exercícios e comunga com a compreensão piagetiana de que é preciso valorizar o raciocínio, o caminho percorrido pelo aluno para chegar, para produzir uma dada resposta.

Quadro 14 – Instrumentos Informais de Avaliação

Nesse sentido, retomamos aqui também a questão da valorização do erro como instrumento de aprendizagem. Através do que os professores nomearam como investigação, não apenas os docentes são beneficiados, mas os próprios alunos têm, na entrevista oral, mais uma oportunidade para refletir sobre o conhecimento, reformular suas ideias e fazer novas escolhas. No que Moretto (2009, p. 11) chama de “momento privilegiado”, a avaliação é conduzida de forma que o aluno possa não apenas expor seus saberes e dissaberes, mas também um momento onde ele possa aprender. Nas palavras de Álvarez Méndez (2002, p. 81), a entrevista oral oportuniza a prática da “avaliação como outra forma de aprender, de ter acesso ao conhecimento, e como uma oportunidade a mais de aprender e de continuar aprendendo”.

A entrevista oral mostrou, também, ser uma grande aliada na valorização do papel do aluno como sujeito da avaliação na fala dos(as) professores(as) A e B. Uma vez que esse espaço não necessariamente é garantido no sistema oficial de avaliação das escolas, os alunos, por meio do questionamento dos professores, são convidados a avaliar as aulas e o próprio professor. A participação dos alunos se dá de forma oral e informal, na fala dos professores, “pra que eles fiquem mais à vontade pra falar alguma coisa” (prof. A) e “eu vou perguntando a cada um pela chamada. É como se fosse uma chamada oral entre aspas” (prof. B). Ademais, a participação dos alunos também é considerada na avaliação formal da aprendizagem, mesmo que apenas em uma das escolas pesquisadas, como veremos mais à frente.

Sobre as fichas de exercícios mencionadas nas falas “através do exercício que eles vão fazendo a avaliação” (prof. B), a” cada conteúdo gramatical, eles recebiam uma ficha e essa ficha era pontuada continuamente” (prof. C) e “avaliação é feita através de (...) exercícios”, (prof. D) percebemos que se trata de um procedimento objetivo em relação à certificação da aprendizagem, mas com potencial reduzido para a produção de interatividade e,

“Eu pergunto a resposta e o porquê daquela resposta”.

“...eles respondem o exercício e a resposta é tal. Por que você chegou a esta resposta?”(prof. B)

principalmente, para a avaliação de outros componentes da aprendizagem de idiomas que não sejam os gramaticais e os de compreensão de texto.

Como vimos anteriormente, o foco da avaliação realizada nessas escolas não contempla as demais habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos no idioma e a utilização das fichas de exercícios só vem a contribuir para tal reducionismo.

Com relação aos procedimentos formais administrados pelos professores entrevistados e ilustrados na figura abaixo, percebemos que a avaliação individual escrita continua sendo o principal instrumento avaliativo utilizado conforme as falas “são as avaliações que acontecem bimestrais” (prof. A), “uma prova de sala, no final, a avaliação bimestral” (prof. B), “uma avaliação escrita individual e o simulado” (prof. C) e “avaliação é feita através de ... e depois da própria prova” (prof. D).

Figura 7 - Procedimentos Formais Adotados pelos Professores

Presente na fala de todos os participantes, este tipo de instrumento se impõe como uma espécie de senso comum para a certificação da aprendizagem e, principalmente, para a promoção dos alunos. Aliado a esse procedimento, os professores também demonstraram compreender o valor da avaliação coletiva - na qual se inclui a avaliação por meio de trabalhos – em falas como “pode ser um exercício, um trabalho em grupo” (prof. A), “a gente trabalha aqui não avaliação isolada, mas avaliação em time”s (prof. C) e “o resto fica como trabalho em grupo” (prof. D). Como dito mais acima, a avaliação pode ser caracterizada como mais um momento de aprendizagem.

Sendo assim, a realização de trabalhos e exercícios em grupo proporciona a troca de conhecimentos entre os pares mais capazes, como explicado por Vygotsky (1998), ao mesmo tempo em que produz material avaliável pelos professores. A avaliação coletiva realizada

nessas escolas não diz respeito apenas à realização de atividades em conjunto por parte dos alunos, mas também diz respeito à reflexão e tomada de decisão em conjunto pelo coletivo dos professores. Como dito pelo(a) professor(a) A, “os professores se reúnem e discutem a situação aluno por aluno” e pelo(a) professor(a) B, “nosso conselho de classe é justamente isso que a gente compara com os nossos colegas”. A nosso ver, avaliar um aluno em conjunto com outros professores é um caminho para o exercício ético da avaliação e corrobora para a ampliação do contexto e dos insumos que são levados em consideração, uma vez que vários olhares são dirigidos ao mesmo objeto. Entretanto, nos conselhos de classe não existe espaço para a voz dos alunos, o que unilateraliza o processo. Além disso, esses conselhos são realizados ao final do ano letivo e têm por função a promoção dos estudantes o que minimiza o seu potencial de intervenção no percurso de aprendizagem dos mesmos.

Como dito em nosso referencial teórico, existem múltiplos procedimentos avaliativos que contribuem para a avaliação formativa da aprendizagem e, principalmente, para uma reflexão mais ampla e informada dos professores sobre seus alunos. Existem a ata de assembleia de turma, a reflexão do aluno, suas anotações no caderno, suas perguntas em sala, relatórios, textos, sínteses e até entrevistas com os pais. Um aliado do professor na busca do conhecimento sobre as aprendizagens de seus alunos é o registro em caderneta, o qual foi mencionado por todos os professores como prática recorrente nas escolas pesquisadas conforme as falas: “cadernetas onde nós colocamos essas observações e as notas [...] registramos em caderneta e fazemos as observações quando possível e necessário” (prof. A), “eu anoto tudinho. É que na nossa caderneta tem um espaço pra gente fazer observações sobre os alunos” (prof. B), “nós utilizamos caderneta [...] como eu disse, pode ser uma, duas, três avaliações em nota e ela é jogada no sistema” (prof. C) e “tem um espaço na caderneta que a gente coloca alguma coisa. Das notas” (prof. D). No entanto, como vimos acima, dois dos professores, impulsionados pela lógica quantitativa muito presente no contexto escolar brasileiro, mencionaram apenas registrar notas nas cadernetas o que empobrece a função desse instrumento. Como dito em André e Darsie (1999), os professores necessitam de ferramentas capazes de agrupar múltiplas informações sobre os alunos de forma a alimentar a investigação didática para o trabalho avaliativo dos professores. O registro em caderneta poderia ocupar essa função, passar a servir como um diário de professores e proporcionar uma visão mais ampla e minuciosa sobre as aprendizagens dos alunos.

3.1.7 Sobre o planejamento da avaliação e as referências de apoio utilizadas pelos