Sobre o foco ou os conteúdos da avaliação da aprendizagem

A partir das falas coletadas nesta pesquisa percebemos que a avaliação da aprendizagem realizada nas Escolas de Referência em Ensino Médio de Tempo Integral de Pernambuco participantes possui dois focos principais: a interpretação de texto no idioma estrangeiro e a demonstração de interesse/participação dos alunos ao longo das aulas.

Em consonância com Zabala (1998), o qual afirma que conteúdos atitudinais precisam ser valorizados além dos conteúdos conceituais e procedimentais, todos os professores entrevistados apresentaram falas como: “a gente olha por aqui muito a questão do interesse do aluno” (prof. D), “eu vejo que o aluno é participativo, ele tem, realmente, uma participação durante o processo de sala de aula” (prof. C), “avaliação continuada ela é atitudinal. É o que nós podemos chamar de competências, habilidades e atitudes do aluno” (prof. B) e “avalio a participação, o empenho, a interação” (prof. A).

Sobre esse aspecto, Zabala (1998) explica que o foco nos conteúdos atitudinais, como bem apresentados pelo(a) professor(a) A no quadro abaixo, é fruto do interesse na formação integral dos alunos como principal finalidade do ensino e representa um caminho para o desenvolvimento ao máximo de todas as capacidades dos mesmos.

Quadro 13 – Foco nos conteúdos atitudinais – Professor (a) A

Entretanto, constatamos que, muitas vezes, esse componente é focado apenas quando os alunos fracos apresentam notas baixas na avaliação cognitiva a exemplo das duas falas as quais dizem “às vezes são reprovados 10, 15 alunos. Aí essa taxa está muito alta. Então o que é que a gente vai fazer? Vamos levar em consideração o que cada aluno fez e na avaliação cognitiva escrita, individual, ele tiver um resultado inferior, eu vou levar em consideração, também, o desempenho também em sala de aula” (prof. B) e “na avaliação cognitiva escrita, individual ele tiver um resultado inferior, eu vou levar em consideração, também, o desempenho também em sala de aula” (prof. C).

Mesmo assim, perceber que as EREMIs em nosso Estado compartilham da visão de que existem múltiplos aspectos a serem focalizados no processo avaliativo, é indicativo de um salto qualitativo no tocante à concepção do aluno como um indivíduo de múltiplas dimensões e reafirma a função primordial da Escola de Tempo Integral, que é colaborar para o pleno desenvolvimento da pessoa (COSTA, 1991) e não apenas restringir-se ao componente cognitivo. Cabe às escolas desenvolver o hábito de olhar os alunos em sua completude durante todo o tempo e não apenas ao serem deparadas com altos índices de baixo desempenho escolar.

Em contrapartida, as falas dos professores de inglês participantes também revelaram um espaço ainda por caminhar nas escolas estudadas. Como dito no início desta sessão, a pesquisa revelou ser a interpretação de texto um dos focos principais da avaliação realizada nessas escolas como visto nas falas “nossa avaliação sempre contém texto, interpretação de texto” (prof. C) e “[procuramos] desenvolver a capacidade de ler” (prof. A). À primeira vista, sabemos que a habilidade de leitura é um dos componentes do currículo de inglês como língua estrangeira e que se constitui em uma excelente ferramenta de ensino e de avaliação uma vez que proporciona tanto a preparação para os exames de vestibular, quanto a observação do uso da gramática em contexto (ambas igualmente focos da avaliação conforme as falas dos professores). Entretanto, como vimos no nosso referencial teórico, internacionalmente, o currículo de inglês como Língua Estrangeira encontra-se dividido em quatro áreas de enfoque:

até que ponto ele está empenhado

qual o interesse dele em resolver as questões se ele pergunta, se ele questiona

se ele tenta ler mesmo com dificuldade como ele se comporta diante na aula

expressão oral, expressão escrita, compreensão oral e compreensão escrita. Sendo assim, qual seria o motivo para não contemplarmos esses elementos em nossas escolas? Saber falar, ler, ouvir e escrever em outro idioma está no mesmo nível de importância que saber somar, subtrair, dividir e multiplicar para a matemática. São operações básicas que servem de base para a construção de conhecimentos mais complexos.

Compreendemos que a habilidade de leitura é uma ferramenta extremamente importante para os alunos de Língua Estrangeira, principalmente no contexto dos estudantes de ensino médio os quais serão submetidos aos exames de vestibular que, por sua vez, exigem que os alunos consigam ler e interpretar um texto em outro idioma. Portanto, ter tal habilidade como foco não é o problema em si. O que nos intriga é o fato das outras habilidades não serem sequer mencionadas pela maioria dos professores e o fato delas não serem contempladas, nem que timidamente, na avaliação formal realizada pelas escolas participantes. A esse respeito, Brown (1994) argumenta que a avaliação da aprendizagem de idiomas estrangeiros deve ser pragmática e enfatizar não somente a linguagem em contexto, mas a competência comunicativa dos alunos, o que significa incluir as demais habilidades. Isso porque a competência comunicativa de um aluno é restringida quando ele não consegue registrar por escrito suas ideias em um idioma estrangeiro. Ela também é restringida uma vez que o estudante não consegue verbalizar no outro idioma aquilo que pensa. E, finalmente, não existe comunicação em Língua Estrangeira uma vez que o aluno não consegue compreender o que está sendo dito na nova língua.

Por fim, existem ainda três argumentos a serem ponderados a respeito do ensino e da avaliação da aprendizagem das diversas habilidades em Língua Estrangeira. O primeiro é a necessidade de se fazer essa avaliação de forma integrada. Muito claramente, isso indica uma incoerência quando observamos que apenas a habilidade de leitura é avaliada. O segundo é o fato de que trabalhar a habilidade comunicativa beneficia o aluno duplamente uma vez que os estudantes de idiomas testam o que aprenderam toda vez em que falam no idioma estudado e, baseado no feedback que recebem, esses alunos fazem julgamentos e tomam suas decisões para progredir ainda mais no uso da língua (BROWN, 1994). E o último argumento é, na verdade, uma dúvida a ser esclarecida pelas escolas. Qual é a lógica ou para que serve o Ensino Médio? Para auxiliar no processo de formação dos estudantes como indivíduos críticos e autônomos ou para auxiliar no processo de aprovação em vestibulares e concursos?