Classificações da avaliação educacional

A complexidade da avaliação educacional advém de suas multiplicidades de atores envolvidos e de seus mais variados interesses. A partir de então, surgiram várias concepções de avaliação educacional, as quais podem ser apresentadas nas categorias aqui selecionadas.

2.2.1 Quanto ao escopo da avaliação: avaliação formativa e avaliação somativa

Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1971), o que distingue a avaliação formativa da somativa é o objetivo ou escopo da referida avaliação, ou seja, o que se pretende fazer a partir do resultado desta avaliação.

Quando o resultado da avaliação é utilizado como um meio para os envolvidos nos processos educacionais tomarem conhecimento acerca dos resultados parciais e, a partir deles, viabilizar ações interventivas com a finalidade de otimizar os resultados globais, diz-se que a avaliação é formativa. Tome-se como exemplo o test-drive, em que o piloto de um carro de fórmula 1 indica à equipe os ajustes que devem ser feitos no motor, antes da corrida. Trata-se de um exemplo de avaliação formativa.

Assumindo papel formativo, a ênfase da avaliação é no processo, pois o escopo da avaliação é a contribuição com o desenvolvimento de um produto, enquanto ele é executado. Daí ser chamada também de avaliação processual, isto é, seu enfoque está voltado ao desenvolvimento ou formação do projeto, currículo, instituição e aluno. Esse modelo é aplicado no decorrer do programa, permitindo, assim, o aprimoramento do mesmo.

Quando os resultados da avaliação são utilizados para a tomada de decisão, não sendo possível alterar o resultado dela decorrente, diz-se que a avaliação é somativa. Por exemplo, o resultado da corrida que assegura a pontuação respectiva e pódio para os pilotos dos carros que cruzarem a linha de chegada em primeiro, segundo e terceiro lugar é um caso típico de uma avaliação somativa.

Ao assumir o papel somativo, a ênfase da avaliação é no produto resultante do processo, buscando aferir o valor, concluir sobre o mérito da ação, o alcance dos objetivos e metas propostos, a partir da avaliação dos resultados finais do processo. Consiste, portanto, no fornecimento de informação sobre o valor final de um programa, instituição, currículo ou aprendizagem.

No campo da avaliação educacional, é um exemplo de avaliação formativa, o teste do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) para um aluno que ainda não concluiu o Ensino Médio (EM), uma vez que o referido aluno ainda não possui condições de aproveitar o resultado deste exame para se matricular na Universidade pelo Sistema de Seleção Unificado (SISU). Entretanto, pode, com o resultado deste exame, verificar como estão os conteúdos aprendidos e os não dominados, a fim de que, a partir daí, possa intensificar os estudos naqueles de domínio parcial, com fins de otimizar o seu desempenho em futuros exames. Sob este enfoque, pode-se afirmar que o resultado deste ENEM é formativo.

Suponha-se que o resultado desse exame revele uma pontuação que dá a este aluno que ainda não concluiu o EM condições para ser selecionado para o curso de Direito, em uma Instituição Federal de Ensino Superior (IFES) que participa do SISU. Ora, considerando que, em razão deste resultado que lhe foi favorável, este aluno consiga junto ao Conselho de Educação, após devidamente submetido aos exames destinados a verificar o grau de aprendizagem dos conteúdos do EM, o certificado do EM, antes da conclusão do mesmo. Neste caso, pode-se afirmar que o resultado do ENEM para este discente terá sido somativo, uma vez que o mesmo poderá ocupar uma vaga no curso de Direito da referida IFES.

Como se vê, o que revestirá o processo avaliativo das características formativas ou somativas não é o teste em si, mas o papel que o mesmo terá para os sujeitos envolvidos, ou seja, o que se fará com o resultado desta avaliação.

2.2.2 Quanto ao objeto avaliado: avaliação da aprendizagem, avaliação curricular e avaliação institucional

Segundo Saul (1988), até meados da década de 70, quando se falava em avaliação educacional, quase toda a literatura brasileira restringia-se à avaliação da aprendizagem. Pouco se falava sobre outros objetos tais como programas curriculares ou instituições educacionais.

A avaliação da aprendizagem também é conhecida como avaliação do rendimento escolar. Para Luckesi (2012, on-line), avaliação da aprendizagem vai além dessa ideia. Para ele, a avaliação da aprendizagem deve ser compreendida como sendo um “recurso pedagógico útil e necessário para auxiliar cada educador e cada educando na busca e na construção de si mesmo e do seu melhor modo de ser na vida”.

No que concerne à avaliação curricular, Segundo Saul (1988), o tema passou a ser desenvolvido no Brasil, com a defasagem de quase duas décadas, considerando os primeiros estudos norte-americanos neste sentido. O desenvolvimento de um projeto ou programa educacional (currículo) deve resultar do trabalho de um grupo e o resultado deste trabalho deve conter uma sequência ordenada de atividades de ensino e de aprendizagem, destinada aos educadores e aos educandos, respectivamente.

A avaliação institucional possui o objeto mais abrangente, por contemplar as avaliações de aprendizagem, dos currículos, e da instituição como um todo, em sua globalidade. Para Dias Sobrinho (1995), a avaliação institucional ultrapassa as questões meramente inerentes às aprendizagens individuais para buscar a compreensão das relações ou processos educacionais (aspecto público da avaliação) e das estruturas (aspecto social e público da avaliação; o último, no caso de escolas públicas). Em uma Instituição de Ensino Superior (IES), sob o foco da avaliação institucional, é possível fazer-se uma avaliação das atividades de ensino, pesquisa e extensão, contemplando, assim, as três dimensões de uma IES.

2.2.3 Quanto ao âmbito do sujeito avaliador: avaliação interna e avaliação externa

A classificação da avaliação em interna ou externa tem como foco o sujeito avaliador. Quando o mesmo se encontra fora da instituição avaliada, diz-se que a avaliação é externa. Quando se encontra dentro da instituição, diz-se que é interna.

A avaliação interna tem como filosofia o princípio socrático “conhece-te a ti mesmo”, o qual viabiliza conhecer os pontos fortes e fracos da instituição. O conhecimento dos pontos fortes favorece aos gestores da instituição aproveitar as oportunidades do mercado e o conhecimento dos pontos fracos permite trabalhá-los, a fim de combater as ameaças deste mercado.

A avaliação que o Tribunal de Contas da União (TCU) faz sobre os indicadores de gestão das IFES, consoante o que segue mostrado no próximo capítulo, é um exemplo típico de avaliação institucional externa. O cálculo destes indicadores tem como referência os valores globais da instituição, sem considerar os resultados individuais em cada curso. Os resultados dos alunos no Exame Nacional de Desempenho de Estudante (ENADE) realizado pelo Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) do Ministério da Educação e Cultura (MEC) é outro exemplo de avaliação institucional externa.

A presente pesquisa pretende aplicar o cálculo dos indicadores do TCU consoante o que será mostrado no próximo capítulo, adaptando esses cálculos, de forma individualizada, por curso, para, em seguida, investigar a relação destes indicadores calculados por curso com os resultados dos alunos no ENADE. Sob esta ótica, pode-se afirmar que este trabalho trata-se de uma avaliação institucional interna ou autoavaliação institucional.

2.2.4 Quanto às técnicas empregadas: avaliação qualitativa e avaliação quantitativa

A classificação da avaliação educacional em qualitativa e quantitativa é dada a partir das técnicas de coleta dos dados necessários à avaliação. Schofield e Anderson (1984, apud Worthen; Sanders; Fitzpatrick, 2004) ensinam que a avaliação qualitativa possui as seguintes características: a) é realizada em ambientes naturais; b) a figura do pesquisador é o principal sujeito na coleta e na análise dos resultados; c) os resultados destacam descrição substantiva, destinados a iluminar as ações do cotidiano e seu significado a partir daqueles que são objeto de estudo; d) tende a se concentrar mais nos processos sociais do que nos resultados; e) emprega múltiplos métodos de coleta, tais como: pesquisa participante, entrevista etc.; e, f) possui abordagem indutiva na análise dos dados, chegando a conceitos gerais a partir de detalhes particulares.

Ainda para os mesmos autores, a pesquisa quantitativa possui as seguintes características: a) testa hipóteses construídas a partir de uma pequena parcela de uma perspectiva teórica mais abrangente; b) possui uma abordagem experimental, utilizando-se de métodos estatísticos de análise; e c) dá ênfase à padronização, precisão, objetividade e confiabilidade da mensuração, bem como tem a finalidade de viabilizar a reprodução e generalização de conclusões.

Em que pese a presente classificação e a predileção pelos mesmos por parte dos avaliadores, cabe ressaltar que a pesquisa qualitativa, antes rechaçada e tida inaceitável ou anticientífica, ganhou adeptos, tais como Stake (1978), Guba e Lincoln (1981, 1989) e Peshikin (1993), a partir da década de 70.

As pesquisas educacionais adotam o pluralismo metodológico, de modo que esta discussão nos dias atuais encontra-se superada.