Ao DT, coordenador do projecto curricular da turma e elemento de ligação e de coordenação de todos os intervenientes no processo educativo dos alunos da turma (com destaque para os alunos, os professores e os EEs), são reconhecidas múltiplas funções, entre as quais, chamar os pais à escola, informar, coordenar, dirigir reuniões, promover a resolução de problemas e mediar conflitos. Para exercer todas as suas funções, o DT deve caracterizar-se por um perfil que abrange o domínio de competências muito diversas. As competências de comunicação e de relacionamento interpessoal adquirem um destaque particular. A compreensão de outras culturas (Henderson et al., 1994), a percepção e o respeito pelas diferenças sociais e culturais (Pereira, 1997), a sensibilidade às diferenças individuais e a consciência dos seus próprios enviesamentos culturais tornam-se fundamentais para que o DT consiga remover os obstáculos que afastam da escola as famílias mais desfavorecidas e promover uma relação de verdadeira colaboração entre a família e a escola. Tendo as competências de comunicação uma relação muito directa com as competências interpessoais, Henderson et al. (1994) adoptam a designação de competências de comunicação interpessoal, à qual também recorremos.
O micro-aconselhamento é uma abordagem orientada por competências, cujo conhecimento pode ser útil ao DT, visto ter como objectivo ajudar as pessoas a relacionarem-se mais eficazmente com os outros. A sua eficácia depende, entre outros factores, da consciência que o indivíduo tem das suas características culturais e das diferenças culturais dos interlocutores relativamente a si próprio, bem como da necessidade de adaptação das competências de comunicação interpessoal a essas diferenças (Ivey & Gluckstern, 1977a). A intencionalidade na comunicação é, aliás, um factor cuja importância Ivey (1983) destaca. Consiste em agir apenas no seguimento de
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uma decisão tomada a partir de um leque de acções alternativas. Essa decisão é tomada em função da análise da situação e da reflexão sobre as competências e qualidades pessoais que podem ser mobilizadas, tendo em conta a sua adequação às características culturais do(s) interlocutore(s).
A empatia, considerada por Ivey e Gluckstern (1997b) a dimensão básica da ajuda, é apontada como sendo essencial por diversos autores (Villas-Boas, 2001; Zins & Ponti, 1996). Para Ivey e Gluckstern (1997b), a empatia consiste em ouvir, com exactidão, o interlocutor e a sua visão do mundo. Estes autores apontam o comportamento de atendimento como uma forma de transformar o “ouvir” em algo de específico, observável e treinável, destacando diversas competências de atendimento que consideram essenciais, nomeadamente: encorajamentos mínimos para que o interlocutor se exprima; paráfrase do que se ouve, mostrando ao interlocutor que se compreendeu o que ele disse, com exactidão; reflexão de sentimentos, ou seja, devolução do conteúdo emocional transmitido pelo interlocutor e que mostra que se consegue sentir o seu mundo emocional. A importância destas competências é corroborada por outros autores (Zins & Ponti, 1996; Henderson et al., 1994). Embora considerem todas as competências de atendimento essenciais para o desenvolvimento da empatia, Ivey e Gluckstern (1997b) atribuem maior importância à reflexão de sentimentos.
Outras competências de relacionamento interpessoal são apontadas por outros autores. Henderson et al. (1994) destacam a importância da afectividade nas relações interpessoais, que passa por ter em conta o interlocutor enquanto pessoa. Zins e Ponti (1996) reiteram o papel da afectividade na construção de uma boa relação interpessoal, conjuntamente com a empatia, a autenticidade, a disponibilidade para prestar apoio e a cooperação.
Sendo a linguagem da escola um factor de afastamento de muitos EEs, pela utilização de muitos termos técnicos, o DT tem que estar atento à linguagem que utiliza e à sua adequação às características sociais e culturais das famílias. Pereira (1997) aponta a necessidade de se mudar mentalidades, contrapondo “à real superioridade hierárquica da norma, em termos sociais, a não menos real equivalência das múltiplas variedades (em que se inclui a dita norma), em termos linguísticos.” (p. 130). Frisa, ainda, a importância de se sensibilizar os professores para a percepção e o respeito pelas diferenças sociais e culturais.
Paralelamente ao cuidado a ter com a linguagem utilizada, o DT precisa de estar muito consciente da sua linguagem não-verbal e de a monitorizar, bem como de estar atento à dos seus interlocutores e de a interpretar (Henderson et al., 1994).
Uma atitude de reconhecimento e aceitação (Villas-Boas, 2001; Henderson et al., 1994), de escuta activa (Henderson et al., 1994), de respeito e abertura para a negociação (Carvalho, 2000) por parte do DT é fundamental para o estabelecimento de uma comunicação eficaz com as famílias.
Um estudo realizado por Adams e Christenson (2000) pôs em evidência o papel fundamental da existência de confiança entre a família e a escola para se poder construir uma relação de colaboração eficaz. O conceito de confiança é definido da seguinte forma: “(…) we define trust in the family-school relationship as a confidence that another person will act in a way to benefit or sustain the relationship, or the implicit or explicit goals of the relationship, to achieve positive outcomes for students” (p. 480), ou seja, as autoras consideram que existe confiança na relação família-escola quando se acredita que a outra pessoa vai agir de forma a beneficiar ou manter a relação ou os objectivos implícitos ou explícitos dessa relação, para alcançar resultados positivos para os estudantes. Contudo, no início da relação entre os pais e a escola, a confiança não estará a este nível, que é o mais elevado de progressão desenvolvimental que passa por três níveis diferentes:
- Previsibilidade – A confiança estabelece-se a partir dos comportamentos específicos dos sujeitos e da consequente previsibilidade da sua actuação (Ex.: Eu confio nele porque ele fez x, y e z.).
- Fiabilidade – A confiança passa a ser considerada um atributo pessoal, ou seja, centra-se nas qualidades da pessoa. (Ex.: Eu confio nele porque ele é digno de confiança.). A mudança de foco dos comportamentos para as qualidades pessoais vai-se fazendo à medida em que o indivíduo demonstra que o seu comportamento é previsível e sensível às necessidades dos outros.
- Confiança total - O indivíduo, apesar da incerteza da situação, tem a certeza de que a outra parte será sensível às suas necessidades e irá até ao fim para atingir os objectivos comuns, neste caso, o sucesso educativo e académico dos jovens.
Se as interacções entre a escola e a família forem diminutas, a confiança manter-se-á no primeiro nível descrito, o que não favorece a resolução dos problemas que,
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frequentemente, são a única causa que determina a ocorrência dessas raras interacções. O estudo desenvolvido pelas autoras identificou a melhoria da comunicação como a forma privilegiada para reforçar a confiança na relação escola-família, sendo o grau de satisfação com as interacções melhor preditor dessa confiança do que a frequência. As autoras concluem que a intervenção para aumentar a confiança mútua se deve centrar na criação de oportunidades para desenvolver interacção formal e informal entre a família e a escola, devendo ser dada grande importância à qualidade da interacção, nomeadamente ao tom e à informação veiculada, tanto mais que uma interacção negativa ou mal planeada pode ser mais prejudicial do que a inexistência de interacções. Sendo o DT o responsável pelos contactos com os EEs da turma, torna-se evidente a atenção que lhe devem merecer a criação de oportunidades de interacção com eles e a qualidade da comunicação estabelecida.
Um outro estudo debruçou-se sobre a formação de professores em competências de resolução de problemas (Zins & Ponti, 1996), cuja necessidade se faz sentir pelo facto haver uma tendência, comprovada pela investigação, para os professores atribuírem os problemas a características, traços ou disposições da criança ou da sua família, subestimando o contributo de factores relacionados com os próprios professores. Esta limitação pode fazer com que não sejam tidas em conta variáveis que podem estar na origem do problema e que deviam ser alvo de intervenção.
Para além da importância atribuída nesse treino às competências de comunicação e de relacionamento interpessoal, foi dado relevo ao desenvolvimento de competências de diagnóstico de problemas e à vantagem da utilização de uma perspectiva ecológica na análise dos problemas. Esta perspectiva contribui para uma maior eficácia na resolução dos problemas, por implicar o alargamento das atribuições causais. Foram fornecidos, aos professores, exemplos de variadíssimos factores que podem influenciar a performance dos estudantes (currículo, organização da sala de aula, pares, etc.), com o objectivo de os levar a considerar esses factores como potenciais fontes de dificuldades. Os resultados mostram que o treino fornecido aos professores contribuiu para melhorar as suas competências de descrição dos problemas e para reduzir as atribuições das causas destes a características dos alunos ou das famílias.
O desenvolvimento de relações mútuas, em que os pais e os professores aprendem uns com os outros e em que colaboram na procura de estratégias de prevenção ou de
resolução de problemas (Henderson et al., 1994), é um factor importante que os DTs devem ter em conta.
No âmbito da gestão de conflitos entre EEs e professores, Henderson et al. (1994) avançam algumas recomendações e referências a competências que consideram indispensáveis. Sendo a diferença de expectativas entre EEs e professores uma das causas de conflitos, as autoras apontam a necessidade de os professores, nas suas relações interpessoais com os EEs, reflectirem consciência e aceitação das suas expectativas. Os professores devem, igualmente, ter em consideração os sentimentos, as crenças e as preocupações dos pais com os seus filhos. A utilização de “diplomacia”, apresentando uma imagem objectiva e profissional, isenta de juízos, deve estar presente na relação do DT com os EEs, quando se trata de os ouvir em matéria de conflitos com os professores.