Perfil e competências do director de turma

O perfil do professor a designar como DT surge muito pouco explicitado na lei. Efectivamente, no Decreto-Lei 115-A/98, apenas se diz que o DT deve ser designado, pela direcção executiva, “de entre os professores da [turma], sempre que possível, profissionalizado” (Art. 36º, § 2º). O Decreto Regulamentar nº 10/99 veio definir as condições de funcionamento e de coordenação das estruturas de orientação educativa previstas no Decreto-Lei 115-A/98. Entre elas conta-se a direcção de turma, competindo, ao DT, fazer a coordenação das actividades do conselho de turma.

Direcção de turma

O papel de coordenação é igualmente atribuído ao DT pelo Estatuto do Aluno, que o considera como “coordenador do plano de trabalho da turma”, sendo “particularmente responsável pela adopção de medidas tendentes à melhoria das condições de aprendizagem e à promoção de um bom ambiente educativo, competindo-lhe articular a intervenção dos professores da turma e dos pais e encarregados de educação e colaborar com estes no sentido de prevenir e resolver problemas comportamentais ou de aprendizagem.” (Art. 5º, § 2º).

No Decreto Regulamentar nº 10/99, reitera-se o perfil vago de DT, contido no Decreto-Lei nº 115-A/98, pois que se determina, de novo, a sua designação pela direcção executiva de entre os professores da turma, com preferência para “um docente profissionalizado” (Art. 7º, § 1º). As suas competências são, no entanto, alvo de especificação:

“Artigo 7º - Director de turma

2 – Sem prejuízo de outras competências fixadas na lei e no regulamento interno, ao director de turma compete:

a) Assegurar a articulação entre os professores da turma e com os alunos, pais e encarregados de educação;

b) Promover a comunicação e formas de trabalho cooperativo entre professores e alunos;

c) Coordenar, em colaboração com os docentes da turma, a adequação de actividades, conteúdos, estratégias e métodos de trabalho à situação concreta do grupo e à especificidade de cada aluno;

d) Articular as actividades da turma com os pais e encarregados de educação promovendo a sua participação;

e) Coordenar o processo de avaliação dos alunos garantindo o seu carácter globalizante e integrador;

f) Apresentar à direcção executiva um relatório crítico, anual, do trabalho desenvolvido.”

Outros diplomas especificam outras competências do DT no âmbito da relação escola-família. Dizem respeito, especialmente, à comunicação entre a escola e a família, à promoção da assiduidade dos alunos e aos procedimentos disciplinares.

No Estatuto do Aluno, são atribuídas diversas responsabilidades de articulação com os EEs ao DT, no domínio da assiduidade às aulas, nomeadamente: manter os EEs informados acerca da assiduidade dos seus educandos; dar conhecimento, ao EE, da falta de frequência que não esteja devidamente justificada, solicitando resposta; convocação do EE e do aluno para uma reunião, quando este exceder metade do limite de faltas injustificadas, a fim de encontrar soluções para ultrapassar a falta de assiduidade. O DT pode solicitar a intervenção dos serviços de assistência social ou de outros intervenientes no processo educativo para determinar as causas da falta de assiduidade e para a ultrapassar.

Este diploma atribui ao DT a obrigação de acompanhar os alunos na execução das medidas disciplinares a que são sujeitos e de articular a sua actuação com os pais e EEs e com os professores da turma, para corresponsabilizar todos estes intervenientes “no efeito educativo da pena” (Art. 49º).

Ainda no Estatuto do Aluno, o DT aparece como o professor responsável, junto do qual os alunos têm o direito de pedir a realização de reuniões da turma com a sua presença, a fim de discutirem assuntos relacionados com o funcionamento da turma. O DT, por sua vez, pode solicitar a presença do representante dos EEs nessa reunião, por sua iniciativa ou por iniciativa dos alunos.

Em conclusão, analisando as competências atribuídas ao DT, no âmbito da colaboração entre a escola e a família, verificamos que são enunciadas duas: a articulação entre os professores da turma, os alunos e EEs e a articulação das actividades da turma com os EEs, promovendo a sua participação. Estas competências passam necessariamente pela realização de actividades do Tipo 2 do modelo de Epstein. A possibilidade de o DT promover uma ampla diversidade de actividades de outros tipos desse modelo, no âmbito das suas competências, pode ser encarada de diferentes formas. A lei dá espaço à concretização dessas actividades, mas não as encoraja abertamente, pelos termos vagos em que o Decreto se refere à relação escola-família – “articulação entre os professores da turma e com os alunos, pais e encarregados de educação”, “articular as actividades da turma com os pais e encarregados de educação promovendo a sua participação”. Esta característica da legislação tinha já sido apontada por Villas-Boas (2001) “Quando se analisam os documentos legislativos, verifica-se que a lei é favorável à participação das famílias na escola, sobretudo com um estatuto de

Direcção de turma

controlo; parece permissiva em relação ao desenvolvimento de uma relação produtiva com a família, que considera interveniente no processo de aprendizagem. Porém, salvo no que diz respeito aos ensinos especial e pré-escolar, nada orienta e nada impõe, a não ser, no ensino básico, o direito de informação às famílias.” (pp. 115 e 116)

Desta forma, encontra-se aberto o caminho para que o tipo e a qualidade do trabalho desenvolvido no exercício do cargo de direcção de turma, no âmbito da relação com a família, dependam muito do indivíduo que o ocupe, dada a inexistência da definição de um perfil, a inexistência de formação específica dos professores para este cargo e a forma algo vaga como a lei estabelece as suas competências de relação com a família. Frequentemente é dada prioridade, quase absoluta, às tarefas de natureza burocrática.

A quase total inexistência, na lei, de definição de um perfil para o DT contrasta com o pormenor do perfil de desempenho profissional dos educadores e dos professores dos ensinos básicos e secundário, consagrado no Decreto-Lei nº 240/2001. Diversas características e competências desse perfil, sendo fundamentais para qualquer professor, assumem uma maior relevância para o DT e a sua importância é reconhecida na literatura (cf. Cap.2). De entre elas destacamos as seguintes, pelo papel central que assumem no âmbito do nosso estudo: (a) respeito pelas diferenças culturais e pessoais dos alunos e de todos os restantes membros da comunidade educativa; (b) capacidade relacional e de comunicação e equilíbrio emocional nas diversas circunstâncias da actividade profissional; (c) gestão de situações problemáticas e de conflitos interpessoais com segurança e flexibilidade; (d) colaboração com todos os intervenientes no processo educativo, promovendo a existência de relações de respeito mútuo entre professores, alunos, EEs e o pessoal não docente e outras instituições da comunidade; e (e) promoção de interacções com as famílias, particularmente no domínio dos projectos de vida e de formação dos alunos.

Podendo constituir um dos obstáculos à colaboração entre a escola e a família o perfil do corpo docente (Diogo, 1998) e a sua falta de formação nesse domínio (Marques, 1994a), é interessante verificar que a Lei de Bases do Sistema Educativo determina, como um dos princípios gerais em que assenta a formação de professores, o seguinte: “Formação que, em referência à realidade social, estimule uma atitude simultaneamente crítica e actuante” (Art. 30º, alínea f). Não obstante este reconhecimento da importância da formação sociológica dos professores, muito parece

haver ainda fazer nessa área, de acordo com as lacunas apontadas recorrentemente na literatura (Silva, 1997b).

À indefinição do perfil do DT na legislação contrapõe-se a necessidade de reflectir sobre esse perfil e de o definir. Nesse sentido, sistematizaremos, no ponto seguinte, competências que nos parecem fundamentais para o desempenho das funções de direcção de turma relativas à ligação com a família.