3.3.1 Objectivos e questões de investigação
O nosso estudo pretende ser um contributo para a compreensão do papel da direcção de turma no centro da colaboração entre a escola e a família. Parte das seguintes questões de investigação:
1. Que concepções de direcção de turma tem o director de turma? 2. Que concepções tem da colaboração entre a escola e a família?
3. Qual é a percepção que o director de turma tem dos problemas da turma?
4. Que tipos de colaboração entre a escola e a família o director de turma promove? (Estratégias? Recursos? Apoios?)
5. Como se caracterizam no início e que evolução/mudança se regista nas concepções, expectativas, atitudes e comportamentos dos EE e/ou dos alunos?
6. Como é que os EE percepcionam a intervenção do DT? (Há indicadores de atribuição de mudanças à intervenção do DT?)
Estas questões foram operacionalizados nos seguintes objectivos:
(a) descrever as concepções de direcção de turma e de colaboração entre a escola e a família sustentadas pelo DT;
(b) identificar os tipos de colaboração escola-família;
(c) relacionar esses tipos com as estratégias implementadas pelo director de turma; (e) descrever a evolução das concepções, expectativas, atitudes e comportamentos de EE e de alunos;
(f) relacionar a intervenção do director de turma com a evolução das concepções, expectativas, atitudes e comportamentos de EE e de alunos.
Estas questões de investigação e estes objectivos permitem limitar e focalizar o âmbito do estudo, nomeadamente da recolha e da análise de dados, bem como decidir os instrumentos a utilizar nessa recolha (Miles & Huberman, 1994). Foram definidos com base numa estrutura conceptual de partida do estudo: modelo ecológico do desenvolvimento humano (Bronfenbrenner, 1987), tipologia de colaboração escola- família-comunidade (Epstein, 1997a) e teoria da sobreposição das esferas de influência (Sanders & Epstein, 1998).
3.3.2 Definição do caso do nosso estudo
O presente estudo debruça-se sobre um único caso, tendo, por conseguinte, uma unidade de análise simples - o trabalho de uma directora de turma com as famílias dos alunos.
A definição da unidade de análise configura-se como um passo de extrema importância no estudo de caso, para o que contribuem diversas razões. Por um lado, é ela que vai dar estabilidade ao design investigativo (Yin, 1993). Por outro lado, a compreensão do fenómeno em estudo, nos casos instrumentais, como é o caso do nosso, pode depender de uma escolha adequada. Como afirma Stake (1994): “nothing is more important than making a proper selection of cases.” (p. 243). O autor recomenda ainda que, na selecção do caso instrumental, o investigador seleccione um que seja relevante para o fenómeno em estudo, e se assegure que esse caso oferece oportunidade para aprender. A amostragem intencional (Merriam, 2001) afigurou-se como a mais indicada para seleccionar um caso rico em informação, ou seja, que previsivelmente permitisse aprender mais sobre as questões fulcrais do estudo.
A definição de critérios para a selecção do caso teve subjacente o objectivo de seleccionar um caso rico em informação, ou seja, que previsivelmente permitisse um avanço na compreensão do fenómeno em estudo. Foram considerados três critérios identificados por Yin (1993): (a) relevância para a teoria em análise; (b) relevância para o tema; e (c) viabilidade e acesso.
A selecção da directora de turma baseou-se no facto de ela ser reconhecida na comunidade educativa como desenvolvendo um trabalho inovador e de qualidade com as famílias e mantendo uma relação adequada e empática com os alunos, os professores e os encarregados de educação. Tem promovido actividades de colaboração com a família de diferentes tipos do modelo de Epstein e tem tido uma elevada taxa de participação dos encarregados de educação nas reuniões que promove e nos atendimentos individuais. É coordenadora dos directores de turma desde há 10 anos. Com 42 anos de idade, tem 16 anos de experiência docente, na disciplina de Educação Física. Na avaliação que lhe foi feita no final do 6º escalão da carreira docente, foi-lhe atribuída a classificação de Bom, por um júri, nomeado para o efeito, com base no seu currículo e no relatório de actividades desenvolvidas durante esse escalão. As características da sua intervenção junto das famílias, anteriormente referidas, sustentam
uma forte previsibilidade de o seu trabalho com as famílias dos alunos ser relevante para a teoria e para o tema deste estudo. Quanto à viabilidade e ao acesso ficaram garantidos: com o consentimento e o interesse manifestados pela referida directora de turma em participar no estudo; com o consentimento do Conselho Executivo e do Conselho Pedagógico da escola, solicitados através de um ofício; e com o consentimento dos alunos e dos encarregados de educação, solicitados pela investigadora, respectivamente numa aula e numa reunião de encarregados de educação. A ética, critério referido por Miles e Huberman (1994), foi também salvaguardada através do consentimento informado de todos os participantes. A utilização de pseudónimos para designar a DT, os EEs, os alunos e os professores e a não identificação da escola foram os cuidados tomados para preservar o anonimato e a confidencialidade.
Neste estudo de caso colocam-se os dois níveis de amostragem definidos por Merriam (2001). O primeiro é a selecção do caso, para o qual foram adoptados os critérios já referidos. O segundo é a selecção dentro do caso, a qual pode ocorrer antes do início da recolha de dados ou enquanto os dados são recolhidos. Trata-se de uma amostragem teórica, que é um processo contínuo de selecção. Embora começando da mesma forma que uma amostragem intencional, não fica concluída de imediato. O investigador recolhe, codifica e analisa os dados e decide depois que outros dados recolher e onde os procurar, para desenvolver a teoria que vai emergindo. Efectivamente, após a recolha e análise dos primeiros dados, foi sendo verificada a necessidade de recolher outros dados e de definir critérios para essa recolha. A título de exemplo, podemos referir a necessidade que se sentiu de entrevistar: (a) encarregados de educação que comparecessem com alguma frequência nos atendimentos individuais e/ou nas reuniões; (b) encarregados de educação com filhos mais velhos e que, por conseguinte, já tinham tido experiências com outros directores de turma, que podiam servir de meio de comparação; (c) os professores da Área de Projecto, que desenvolveram projectos com os alunos, posteriormente apresentados às famílias.
3.3.3 Condições de realização do estudo
Uma das preocupações no design do estudo foi que os participantes o sentissem o menos possível intrusivo. Esta preocupação levou a ponderar o nosso estatuto no papel de observador e o âmbito da observação.
Acordou-se, com a directora de turma, que iria ser feita observação directa das reuniões e de outras actividades que envolvessem o colectivo dos encarregados de educação. Os atendimentos individuais não seriam alvo de observação directa, porque se corria o risco de impedir o sentimento de privacidade por parte dos encarregados de educação, pondo em causa a sua eficácia.
A relação entre o observador e os observados pode ser muito diversa, situando-se num continuum, no qual Merriam (2001) destaca quatro tipos principais, um dos quais é o observador participante. O nosso estatuto de observador nas reuniões e realizações referidas aproxima-se deste tipo, que tem como características principais as seguintes: as actividades do investigador são conhecidas do grupo; a participação no grupo é completamente secundária em relação ao papel de recolha de informação; o investigador tem acesso a muitas pessoas e a muita informação, mas o nível de informação revelada é controlada pelos membros do grupo que está a ser observado; e, finalmente, o investigador observa e interage de perto com os membros do grupo de tal forma que estabelece uma identidade de insider, sem, contudo, participar nas actividades que constituem o cerne da pertença ao grupo. (p. 101) Merriam (2001) faz uma citação de Patton, que se adequa: “Experiencing the program as an insider is what necessitates the participant part of participant observation. At the same time, however, there is clearly an observer side to this process. The challenge is to combine participation and observation so as to become capable of understanding the program as an insider while describing the program for outsiders.” (p. 102).
A nossa presença nas reuniões limitou-se à observação discreta, sem qualquer intervenção oral. Realizámos, esporadicamente, algumas pequenas tarefas de apoio à directora de turma (distribuição de materiais aos encarregados de educação, por exemplo) ou aos professores e aos alunos (na montagem da exposição dos trabalhos). A realização destas tarefas visava contribuir para o estabelecimento da identidade de insider, de que fala Merriam (2001). As técnicas de registo foram escolhidas com o objectivo de serem igualmente o menos possível intrusivas. Foram tiradas notas durante as observações e tiraram-se algumas fotografias. Depois de cada observação, foram feitos registos pormenorizados, com a ajuda das notas.