A colaboração entre a escola e a família é, para Diana, fundamental para um funcionamento adequado da escola e para o sucesso dos alunos. Invocando os objectivos comuns da escola e da família, nomeadamente a felicidade e o sucesso académico das crianças, Diana sustenta que a colaboração entre as duas instituições é essencial para a consecução desses objectivos com mais facilidade e mais eficácia.
Tanto os professores como os pais o que querem é que os miúdos se sintam felizes e que sejam bons alunos. Se unirem esforços, provavelmente o sucesso desses miúdos será muito maior do que se forem lutas isoladas, ou por parte dos pais ou até mesmo por parte dos professores. (E1 DT, Secção 31, §s 295-298)
Daqui decorre, para Diana, a necessidade de a escola e os EEs definirem conjuntamente estratégias de intervenção, a fim de promoverem a continuidade entre os contextos educativos escola e família.
Os resultados dos questionários aplicados aos EEs e aos alunos, em Outubro, revelam concepções idênticas. A responsabilidade pelo sucesso escolar é atribuída por quase todos aos alunos, à família e à escola conjuntamente com os professores (EEs –
92,3%, alunos – 81,5%), havendo somente um pequeno número de alunos que isenta a família dessa responsabilidade, atribuindo-a apenas aos alunos, à escola e aos professores (18,5%) (cf. anexo “Quadro A13”). Por outro lado, quase todos os EEs consideram que os pais e os EEs podem ajudar a escola a ensinar melhor os alunos (96,2%) e que a escola e o DT podem ajudar os pais e os EEs a acompanharem melhor a vida escolar dos seus educandos (92,3%) (cf. anexo “Quadro A14”).
Também os professores do 6º F entrevistados partilham a ideia de que a colaboração entre a escola e a família promove o sucesso académico e salientam o seu contributo na resolução dos problemas que possam ocorrer.
Eu acho que, se a família colaborasse bem com a escola, o insucesso escolar diminuía imenso. (E2 Prof Telma, § 109)
A vantagem é a ajuda na resolução dos problemas, porque sem a família não se consegue resolver a maior parte dos problemas. Não se resolve. E, portanto, se os pais vêm à escola, vai facilitar a tarefa do DT. (E2 Prof Eugénia, § 77)
Estas concepções de Diana, secundadas pelos EEs, alunos e professores referidos, encontram paralelo num dos princípios fundamentais da teoria da sobreposição das esferas de influência de Epstein (Sanders & Epstein, 1998), segundo o qual determinados objectivos, entre os quais o sucesso académico, são do interesse mútuo da escola, da família e da comunidade e são mais eficazmente atingidos através da acção coordenada dessas instituições, determinando uma sobreposição das suas áreas de influência sobre o desenvolvimento e a educação da criança (idem). Essa sobreposição traduz-se na coincidência de mensagens acerca da importância da escola e do investimento no trabalho escolar (Epstein, 1997a) e optimiza os esforços de apoio aos alunos/educandos. Também o princípio triádico do modelo ecológico do desenvolvimento humano de Bronfenbrenner (1987) faz depender, da existência de relações entre os diferentes contextos (neste caso, a escola e a família) e da sua natureza, a capacidade de cada contexto para promover eficazmente o desenvolvimento da criança.
A oportunidade e a qualidade da comunicação são dois pressupostos que Diana, à semelhança de diversos autores (Adams & Christenson, 2000), considera subjacentes ao desenvolvimento e ao sucesso da colaboração entre a escola e a família. Partindo desta ideia, ela advoga que os contactos com os EEs não devem ficar circunscritos ao DT, sugerindo o seu alargamento a todos os professores, em situações informais, como por exemplo apresentações de trabalhos dos alunos ou convívios. Percepções mútuas mais
Resultados e discussão
positivas são favorecidas, na sua opinião, visto que “ o facto de [estarem] todos juntos num ambiente informal permite que as pessoas se conheçam como pessoas, e sem assumirem o papel que assumem diferenciado.” (E2 DT, Secção 17, §s 165-167).
A importância que a DT atribui à melhoria das percepções mútuas de professores e EEs deixa transparecer a consciência de alguns dos factores de afastamento entre a família e a escola a que a literatura se refere: percepções negativas do interesse parental na vida escolar das crianças, por parte dos professores (Villas-Boas, 2001), concepções negativas face à escola e aos professores, por parte dos EEs (Sanders & Epstein, 1998). Tais concepções encontram suporte na tradição de separação entre a família e a escola, que promove o afastamento das duas instituições.
A escola, em termos culturais, é dos professores e dos alunos. (…) O que se passa na escola é com os professores, com os alunos e com os funcionários. Mais com os professores, não é? E esta é a ideia e a imagem que sai. E enquanto não se cortar um pouco com esta ideia e esta imagem, as coisas não vão modificar. (E1 DT, §s 786 a 791)
Diana acrescenta que a responsabilidade por esta imagem cabe, em grande parte, à escola, particularmente à forma como ela comunica com os EEs: “Essa imagem às vezes salta através do próprio DT e da forma como o DT está, da forma como o DT comunica” (E3 DT, § 106). Como consequência, os pais sentem-se afastados ou interiorizam que não têm qualquer papel a desempenhar dentro dos portões da escola, o que dificulta o estabelecimento de uma relação de colaboração: “Muitas vezes [para] os próprios pais a imagem que salta da escola é ‘Nós só estamos com eles do portão para fora. Portanto, lá dentro há quem se encarregue deles.’” (E3 DT, § 106)
A tradição de separação entre a família e a escola surge, na literatura (Villas-Boas, 2001; Diogo, 1998; Marques, 1997b), como um dos grandes obstáculos à colaboração entre as duas instituições, que acaba por colocar os pais à margem da escola, particularmente nas famílias desfavorecidas ou com culturas diferentes da dominante.
À semelhança de Epstein (1997a), que enfatiza a comunicação de carácter predominantemente negativo que a escola estabelece com os pais como sendo um obstáculo à sua aproximação, Diana sustenta que esse tipo de comunicação contribui, inclusivamente, para fomentar a demissão dos EEs relativamente ao acompanhamento da vida escolar dos seus educandos.
Outras dificuldades é irem à escola e ouvirem sempre dizer mal dos filhos. Essa, para mim, ainda é a maior dificuldade. Normalmente os pais só recebem cartas da escola quando há algum problema. (…) Portanto, quando os pais já sabem que, por norma, vem problema, e já têm em casa possivelmente situações muito complicadas e, em alguns casos, até dramáticas, aí
pensam que vão enfrentar mais um problema e muitas vezes não os querem enfrentar. E daí, desistem. Desistem de ir à escola, desistem de acompanhar os filhos, desistem de muita coisa.” (E1 DT, Secção 14, §s 112 a 121).
A dificuldade de compatibilizar a vida profissional com as idas à escola é outro dos obstáculos que a DT reconhece colocar entraves à colaboração entre a família e essa instituição. Também a literatura aponta este obstáculo e Diogo (1998) lembra mesmo não existirem instrumentos legais que viabilizem a participação dos EEs em reuniões nas escolas durante os seus horários laborais. Aprofundando a dificuldade de compatibilização do quotidiano dos EEs com as idas à escola, Diana avança que a realização de reuniões em horário pós-laboral não constitui uma forma completamente eficaz de resolver o problema, por colidir com a hora de fazer o jantar e dar apoio aos filhos. Esta concepção da DT surge igualmente na literatura. Diogo (idem) fala do modo de vida urbano, com muito tempo perdido em deslocações entre a casa e o trabalho, dificultando a colaboração entre a família e a escola.
O 6º F é uma turma com um elevado nível de colaboração dos EEs com a escola, apesar de a sua composição sócio-económica e cultural apresentar uma grande diversidade e, dessa forma, apontar, à partida, para a possibilidade de existência de diversos obstáculos a um tão elevado nível de participação parental. Para a maior parte dos alunos e EEs (77,8%), Diana tinha já sido a DT no ano anterior pelo que a consciência que ela denota dos factores que dificultam a colaboração entre a família e a escola e as estratégias que aponta para eliminar ou atenuar o problema poderão estar na origem desse elevado envolvimento. Com efeito, é curioso verificar que os EEs identificam poucos obstáculos à sua participação na vida escolar dos seus educandos. Surgem apenas atribuições de dificuldades à falta de tempo para conciliar a vida profissional, a vida doméstica (a maior parte dos EEs pertence ao sexo feminino) e as idas à escola. Da parte de um aluno, com experiência anterior de outros DTs, existe a única atribuição dissonante neste grupo, isto é, ele adianta que muitos pais não vão à escola com receio de ouvirem dizer mal dos filhos, ressalvando, contudo, que esta explicação se aplica noutras turmas e não na sua. Estas percepções das dificuldades condizem com a atribuição de uma grande importância à colaboração entre a escola e a família, já apontada anteriormente, e que, como vimos, é perfilhada por pais, alunos e professores. Tal como os EEs e os estudantes, também a maior parte dos docentes trabalhou com esta turma e com Diana como DT no ano anterior, pelo que a experiência
Resultados e discussão
de trabalho conjunto e de uma colaboração estabelecida entre a escola e a família bem sucedida pode estar na base destas concepções.
Para a DT, o facto de muitos pais não se deslocarem à escola não equivale, necessariamente, a desinteresse da sua parte pela vida escolar dos filhos. Ela encontra, na dificuldade do seu quotidiano, nos problemas graves com que se debatem no dia-a- dia e nas limitações impostas pelos horários de trabalho, algumas das causas desse afastamento. Esta concepção de Diana contrasta com a tendência que diversos autores (Villas-Boas, 2001; Silva, 1997b) reconhecem na classe docente para atribuir o não envolvimento dos EEs na escola ao seu desinteresse pela educação dos filhos. Diana imputa mesmo à escola a principal responsabilidade por este afastamento, cabendo-lhe, por conseguinte, promover a aproximação e a colaboração entre a escola e a família.
A escola é muito responsável pelo afastamento que tem para com os pais e eu gostava que isso fosse diferente. (…) Todos nós ganhamos, porque sabemos que um trabalho que é desenvolvido num lado ou uma aposta que é feita tem continuidade em casa. (…) Portanto é um trabalho que eu entendo que é muito mais valioso, muito mais consistente, se for feito por vários agentes. (E3DT, Secção 0, § 106)
Em síntese, uma vez mais, a importância da qualidade da comunicação, Diana manifesta a convicção de que “Se a escola os acolher de uma forma agradável, são raros os casos dos pais que rejeitam esse acolhimento e que não o aproveitam.” (E1DT, Secção 31, §s 315 a 317).
Esta concepção de Diana encontra paralelo em diversos autores que sustentam a ideia de que à escola cabe a principal responsabilidade no estabelecimento de colaboração entre a escola e a família (Estrela & Villas-Boas, 1997; Funkhouser & Gonzales, 1997; Silva, 1994). Para Silva (1994), sendo a relação entre culturas uma relação de poder e tendendo a escola a representar a cultura socialmente dominante, deve ser ela a dar os primeiros passos nesse caminho. Estrela e Villas-Boas (1997) e Funkhouser e Gonzales (1997) enfatizam a necessidade de a escola não esperar que o envolvimento da família se processe de uma forma espontânea e, consequentemente, promoverem oportunidades de encontro e iniciativas diversificadas. Tal como estes dois últimos autores, Diana reforça a importância de a escola criar um ambiente em que os EEs se sintam bem recebidos e encorajados a participar e a manifestar as suas preocupações e opiniões.
Em suma, toda a intervenção de Diana enquanto DT tem subjacente a sua concepção de que a colaboração entre a escola e a família é fundamental para alcançar os
objectivos comuns de contribuir para a felicidade, para o desenvolvimento e para o sucesso educativo e académico das crianças e dos jovens. Esta visão parece-nos próxima das perspectivas teóricas, nomeadamente daquilo que é enunciado no quadro da teoria da sobreposição das esferas de influência de Epstein (Sanders & Epstein, 1998). Diana manifesta consciência de diversos factores que podem contribuir para um afastamento entre as duas instituições e de que à escola compete o primeiro passo na promoção da colaboração entre elas, através da melhoria da qualidade da comunicação e da criação de oportunidades de colaboração, que se devem alargar a todos os professores e não só aos DTs. Esta consciência leva-a a afirmar que a não ida dos EEs à escola não implica necessariamente desinteresse da sua parte e a defender a criação de oportunidades diversificadas de colaboração que permitam a ultrapassagem dos obstáculos com que as famílias se deparam. Daqui decorre a responsabilidade que atribui à escola no envolvimento das famílias, particularmente na comunicação que com elas estabelece, defendendo a criação de uma diversidade de oportunidades de colaboração e enfatizando a adequação da comunicação como um factor determinante de aproximação.
4.4 Concepções acerca do papel da direcção de turma na colaboração escola-