Destacam-se, neste tópico, informações obtidas sobre a natureza do Projeto Correção de Fluxo (PCF). Procura-se fornecer um breve retrospecto da proposta pedagógica do programa, a sua estruturação e organização funcional. Em relação às iniciativas que levaram à criação e à implementação do PCF, e pela pesquisa realizada pela Secretaria Estadual de Educação do Paraná (SEED), revelou-se em 1987 a ineficácia do sistema de ensino do Estado, ao apontar a proporção de 36,7% de estudantes com distorção idade/série.
Quanto à implantação do projeto, Marochi (2000, p. 135) pondera que foi feito um diagnóstico, em 1995, para que a SEED tivesse um panorama da situação que envolve o contexto educacional. Para tanto, foram considerados os seguintes dados:
[...] a-) os dados disponíveis no sistema de ensino sobre os resultados obtidos no período de oito anos (1987 a 1994) que antecedeu o início da nova gestão; b-) os estudos e pesquisas existentes, bem como a teoria disponível sobre o fracasso escolar; c-) as críticas, solicitações, expectativas e sugestões que nos foram apresentadas pelos diretores, nas oficinas sobre Correção de Fluxo e nos Seminários de Gestão, desenvolvidos em 1995 e 1996; d-) a estimativa da redução de custos financeiros e sociais, com base na comparação entre os custos de implantação do projeto e a manutenção de alunos multirrepetentes na mesma série que, por outros motivos, apresentassem distorção idade/série, sem perspectiva de sucesso.
Cabe ressaltar que os custos do Projeto Correção de Fluxo foram cobertos inteiramente pelo Programa Qualidade de Ensino ± PQE, criado com o objetivo de investir maciçamente na
melhoria do ensino fundamental. Esse programa conta com verbas oriundas de empréstimos obtidos junto ao Banco Mundial (LÜCK & PARENTE, 2002).
Segundo Lück e Parente (2002), em documentos oficiais da SEED, em 1995, o diagnóstico sobre o problema do alto índice de estudantes com defasagem idade/série existia e oferecia um panorama alarmante, o que demandava uma política de atuação sobre a ineficácia de modo sistemático e consistente, o que foi providenciado neste mesmo ano, seguindo diretrizes da política nacional de educação, a criação das turmas de aceleração. Para as autoras, tratou-se:
[...] de uma política de gestão do sistema de ensino adotada pela Secretaria, tendo como base à vontade e decisão política da secretária e do seu gabinete, condição ressaltada como fundamental para que o Programa viesse a ser planejado e implantado mediante trabalho cooperativo dos mais diversos segmentos da secretaria: o Departamento de Ensino Fundamental (responsável direto pelo Programa), o PQE ± Programa Qualidade de Ensino (responsável pelo orçamento e sua viabilização financeira), a Superintendência de Ensino (mobilizadora e articuladora dos setores educacionais), a Diretoria Geral (responsável pela legislação permitida) (LÜCK & PARENTE, 2002, p. 13).
Neste contexto, quando se estuda a questão com um enfoque mais especifico dos seus fundamentos legais, constata-se na proposta que a base legal do PCF, e o seu desenvolvimento, foi autorizada pela Deliberação nº 001/96, de 9/2/96 (ANEXO II & PARANÁ, 1996). Esta, por sua vez, emitiu a Resolução nº 1.553/97 ± SEED, de 24/4/97 (ANEXO III & PARANÁ, 1997a), que autorizou a criação do referido programa na rede pública estadual de ensino fundamental.
A esta resolução seguiu-se a Instrução Normativa Conjunta nº 4/97 (ANEXO IV & PARANÁ, 1997b), da SEED, que passou as instruções normativas informando aos departamentos CDE (Coordenação de Documentação Escolar), DEPG (Departamento de Ensino de Primeiro Grau), SERE (Sistema Estadual de Registro Escolar), FUNDEPAR (Fundação de Desenvolvimento do Paraná), como se daria o funcionamento do PCF.
E a Instrução Normativa nº 5/97 (ANEXO V & PARANÁ, 1997c) passou as diretrizes para os agentes do sistema de como proceder na avaliação final e como encaminhar os estudantes. Assim, verifica-se que o PCF destinou-se, exclusivamente, aos estudantes da rede pública estadual em defasagem de idade/série de, no mínimo, dois anos em relação à série em que estão matriculados, a partir da 5a à 7a série do ensino fundamental, observando-se a idade legal de sete anos para a 1a série.
A instrução mencionada especificava que a idade mínima para a inclusão do aluno no PCF obedeceria aos seguintes critérios: 13 anos ± para as turmas de 5a série; 14 anos ± para as turmas de 6a série; 15 anos ± para as turmas de 7a série. Vale ressaltar que a proposta somente estipulava idade mínima para ingressar no projeto e quem o elaborou não decretou a idade máxima para o ingresso. A implantação do projeto efetivou-se perante autorização nos estabelecimentos que oficializaram solicitação à Secretaria de Estado da Educação, via Núcleo Regional de Educação.
Sousa (1998) sustenta que, no texto legal, são indicadas várias condições a serem observadas para que a progressão continuada seja implantada com êxito:
[...] agrupamento dos alunos segundo o critério conjugado de idade cronológica e nível de
progresso (aproveitamento escolar); avaliação contínua dos alunos pelo professor e aplicação de
diferentes meios de verificação da aprendizagem; existência de programas diferenciados de acordo com os grupos de alunos ± programas graduados que promovam a diversificação do ensino; capacidade de adaptação da escola ao nível de desenvolvimento de seus alunos (SOUSA, 1998, p. 87-88). (grifos nossos).
&RQIRUPH0DURFKL S ³RV DOXQRVGHYHULDPVer oriundos de 5ª a 7ª série, devidamente matriculados no ensino regular, agrupados, tanto quanto possível, por aproximação de idade. Foi mantido o controle da série de origem do aluno apenas para fins de monitoramento do tempo e do número de séries que teULDDYDQoDGRSRUIRUoDGRSURMHWR´
Nota-se que os estudantes foram agrupados considerando apenas a idade cronológica, sendo que nem a SEED nem a escola consideraram ou efetuaram um diagnóstico para separar os estudantes defasados alfabetizados dos defasados não alfabetizados. Isto evidencia que a legislação apresentada por Sousa (1998) não foi comprida na íntegra, visto que a mesma enfatiza TXH QR DJUXSDPHQWR GRV HVWXGDQWHV VHMD FRQVLGHUDGR R ³QtYHO GH SURJUHVVR DSURYHLWDPHQWR HVFRODU´
Outrossim, verifica-se na legislação que, para implantar o sistema de avanços progressivos, se exige a disponibilidade de uma série de recursos, entre os quais merecem destaque os seguintes:
[...] infra-estrutura da escola que permita a formação de diversos agrupamentos de alunos, considerando-se os diferentes níveis de aproveitamento escolar apresentados; profissionais da educação com condições de elaborar instrumentos de avaliação para diagnosticar as condições do aluno, com vista a proporcionar-lhe a convivência com um grupo adequado ao seu nível de desenvolvimento; disponibilidade de tempo do professor para elaborar programas de ensino adequados a cada grupo com que trabalha; manutenção de um registro sistemático do desenvolvimento que cada aluno vem apresentando para ter condições de emitir um julgamento quanto à desejabilidade de tal desempenho, tendo em vista a programação e reprogramação do trabalho (SOUSA, 1998, p. 88).
Estas diretrizes deveriam ser aplicadas em todo o território do Estado do Paraná e nos núcleos educacionais envolvidos. Para disseminar o PCF, utilizou-se uma estratégia de sensibilização que foi procedida nas escolas com a participação da comunidade, visto que foram realizadas teleconferências, gravadas pelas regionais e enviadas para as escolas, que utilizavam este material para ser apresentado aos pais. Vale ressaltar que, na percepção dos profissionais que participaram do projeto, principalmente os orientadores da proposta o consideraram um sucesso, pois o programa apresentava muitos aspectos poVLWLYRV FRQVLGHUDQGR ³>@ R DSRUWH metodológico inovador, a concentração de esforços em capacitação e coordenação pedagógica, a abundância de material de primeira qualidade e, sobretudo, o caráter interativo da metodologia DGRWDGD>@´ /h&. 3$5(1TE, 2002, p. 20).
No caso específico do Núcleo Regional de Educação de Toledo e de acordo com a coordenadora do projeto local, em 1997, o mesmo comportava 15 municípios e contava à época com a existência de 90 escolas, das quais 51 solicitaram a implantação do PCF. Nelas foram atendidos aproximadamente 4.786 estudantes de 5ª a 7ª série. Já no ano de 1998 foram atendidos 3.991 estudantes de 5ª a 7ª série, e um total de 2.783 estudantes na 8ª série.
Assim a jornada escolar do PCF foi estabelecida de acordo com a grade curricular já aprovada para o estabelecimento e conforme as orientações do DEPG (Departamento de Ensino de Primeiro Grau). Na organização das turmas observava-se o seguinte: as turmas iniciais deveriam ser compostas por 25 a 30 estudantes, em casos excepcionais até 33 estudantes quando a turma fosse única na escola, e preferencialmente com a mesma idade. As turmas também foram constituídas a partir da redistribuição de estudantes das classes já existentes, sendo organizadas pela equipe pedagógica de cada escola. Há que se ressaltar que as turmas reuniram diferentes séries, considerando apenas a aproximação de idade, sem levar em conta o nível de aprendizagem, formando, assim, grupos bem heterogêneos.
Quando excedia o número máximo de 33 estudantes, remanejavam-se os mais velhos (acima de 21 anos) para o EJA12 - Educação de Jovens e Adultos13. Sendo que o procedimento adotado era o seguinte: primeiro conversava-se com os estudantes com mais de 21 anos, para ver quem poderia ir para o CES ou NAES; depois, se ninguém aceitasse, remanejavam-se os mais velhos. Este procedimento foi adotado, pois o sistema SERE estava regulado para remanejar estudantes das turmas com mais de 33 estudantes. Nos municípios com CES, NAES ou PAC (Posto Avançado do CES), o corte foi feito automaticamente. Nos demais, somente com autorização especial. Ressalta-se, no entanto, que na prática a questão de idade só foi observada em 1998, tanto que as turmas de Correção de Fluxo em 1997 eram compostas com estudantes de 13 a 55 anos de idade.
Com referência às turmas de 8ª série de egressos da Correção de Fluxo Inicial, elas deveriam ter no mínimo 35 estudantes. A escola ofertou estas turmas em um ou dois turnos, de modo a facilitar a organização delas. Entretanto, caso não tivesse estudantes suficientes (35 ou, no máximo, 38 estudantes) provenientes da Correção de Fluxo, podiam ser formadas turmas mistas, por exemplo: 17 estudantes egressos da Correção de Fluxo, 19 estudantes do regular, totalizando 36 estudantes, em turma mista de Correção de Fluxo.
Ainda de acordo com a instrução da Resolução nº 5/97, da SEED/PR, o encaminhamento final de cada aluno deveria ser decidido pelo professor da disciplina e em conselho de classe, considerando-se cada aluno individualmente, bem como o seu desempenho global durante o ano letivo. Este ato deveria ser baseado na seguinte instrução: nas sínteses produzidas pelo professor e da classe; nos registros feitos a partir da observação e das produções
12 &RQIRUPH .DSSHO S ³R 3DUHFHU &(%&1( Q ± Diretrizes Curriculares para Educação de
Jovens e Adultos - apresenta as três grandes funções da Educação de Jovens e Adultos ± EJA: 1º) A função
reparadora da Educação de Jovens e Adultos ± EJA significa não só a entrada no circuito dos direitos civis pela restauração de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade, mas também o reconhecimento daquela igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano. Como diz o Parecer CNE/CEB nº 4/98. 2º): A função
equalizadora da EJA. Específicas. Segundo Aristóteles, a eqüidade é a retificação da lei onde esta se revela insuficiente pelo seu caráter universal. (Ética a Nicômaco, V, 14, 1.137 b, 26). Neste sentido, os desfavorecidos
frente ao acesso e permanência na escola devem receber proporcionalmente maiores oportunidades que os outros. O indivíduo tem que buscar restabelecer a sua trajetória escolar de modo a readquirir a oportunidade de um ponto igualitário no jogo conflitual da sociedade. 3º) Esta tarefa de propiciar a todos a atualização de conhecimentos por toda a vida é a função permanente da EJA que pode se chamar de qualificadora. Mais do que uma função, ela é o próprio sentido da EJA. Ela tem como base o caráter incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e de adequação pode se atualizar em quadros escolares ou não escolares. Mais do que nunca, ela é um apelo para a educação permanente e a criação de uma sociedade educada para o universalismo, a solidariedade, DLJXDOGDGHHDGLYHUVLGDGH´ *ULIRVGDDXWRUD
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O EJA (Educação de Jovens e Adultos) compreende as seguintes modalidades: CES (Centro de Estudos Supletivos); PAC (Posto Avançado do CES); e NAES (Núcleo Avançado de Estudos e Supletivos).
dos estudantes, considerando a aproximação de cada um dos alvos gerais estabelecidos para cada disciplina; na idade do aluno; na série de origem antes de ingressar na Correção de Fluxo; na freqüência do aluno que deveria ser no mínimo de 50% (cinqüenta por cento) do total de dias letivos previstos no calendário escolar do estabelecimento de ensino. Aqui cabe observar que, no ensino regular, a freqüência exigida é de 75% (setenta e cinco por cento), ou seja, 25% (vinte e cinco por cento) a mais que no projeto.
Conforme a coordenadora do projeto NRET (2004), quando um professor manifestava algum problema (insatisfação) com a aprendizagem de algum estudante, ele era instigado a provar nas reuniões e conselho de classe, na presença de um coordenador do núcleo e coordenador da escola, o porquê de este aluno não aprender em sua disciplina; exigia-se que o professor apresentasse a produção do aluno e os registros feitos na avaliação. Este fato14 levou muitos professores a silenciar quanto à aprendizagem dos estudantes, e até a promover a turma em massa para a 8ª série sem questionar a aprendizagem ou mesmo a freqüência dos estudantes.
Como regra geral definida pela SEED, os estudantes que tivessem apresentado o índice de freqüência satisfatória (mínimo de 50%) e aproximação suficiente aos alvos estabelecidos seriam encaminhados para a 8ª série. No exame dos casos de estudantes que não apresentassem as condições solicitadas, considerava-se que nenhum aluno envolvido no projeto permaneceria na série de origem, pois uma das principais metas era a mobilização dos mesmos para que se envolvessem permanentemente na busca do conhecimento e o seu objetivo último era fornecer oportunidade de aprendizagem a todos, de modo a prepará-los para prosseguirem nos estudos e para o exercício da cidadania.
Em relação às exceções à regra geral, em casos excepcionais, foram previstas pela SEED as seguintes situações: a-) promoção para outra série que não a oitava. Neste caso, o conselho de classe deve proceder a um exame minucioso das sínteses feitas, bem como a um levantamento e análise de todas as ações promovidas para a mobilização do aluno, para justificar a sua decisão sobre a sua promoção para a série indicada; b-) os estudantes que apresentarem desempenho equivalente ao de uma oitava série, ressalvando-se a consideração da sua idade, poderão concluir o ensino fundamental mediante estudo minucioso do seu aproveitamento e justificativa do conselho de classe.
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De acordo com o CENPEC, não se objetivou nesse processo criar outra modalidade de ensino, nem instituir a promoção pura e simples para séries subseqüentes, mas, sim, possibilitar uma nova oportunidade para os estudantes em atraso no percurso escolar, para que estes se adequassem, nas séries, de acordo com a sua idade.
Para que os professores pudessem conhecer e compreender os objetivos e a metodologia proposta pelo projeto, o NRE/SEED/CENPEC ofereceram cursos periódicos de capacitação, que objetivaram auxiliar no compromisso com a aprendizagem de estudantes multirrepetentes, bem como proporcionar, aos professores engajados, momentos de reflexões, fazendo uma revisão do que era indispensável, visto que se estruturou uma proposta pedagógica significativa e relevante para resgatar, através de aprendizagens bem-sucedidas, o autoconceito positivo e a confiança desses estudantes na própria capacidade de aprender, condições básicas para a continuidade dos estudos com chance de sucesso.
De acordo com Ribeiro et al. (2000, p. 164), em 1997 os encontros de formação com docentes e técnicos foi efetuada. Mesmo considerada a dimensão da rede estadual, houve uma ampla adesão ao projeto, adesão que atingiu aproximadamente 11 mil e 100 professores, referentes a 110 mil estudantes no primeiro ano do seu funcionamento. Diante deste panorama, o projeto foi desenvolvido por multiplicadores:
[...] por um grupo de professores, diretamente capacitados pelo Cenpec, que se encarregaram da formação dos demais docentes de sua região. [...] bimestralmente, [estes docentes] deslocavam- se de cada núcleo para os encontros em Curitiba (encontros de três dias, total de 24 horas) 11 representantes: cinco professores multiplicadores, um de cada disciplina; cinco técnicos da equipe do NRE, um de cada disciplina; e o coordenador do Projeto. Os professores e técnicos eram agrupados por disciplina, e os encontros coordenados por duplas formadas por um pedagogo e um especialista, autores do material, ficando os coordenadores do projeto no NRE em uma sexta turma, coordenada pela assessoria pedagógica do Cenpec. [...] além de inteirar-se da proposta para as disciplinas, [os coordenadores] tinha como tarefa discutir e planejar as ações de acompanhamento na região, trazendo para os encontros as conquistas obtidas e os problemas surgidos na pratica dos professores e das escolas, para debater com seus pares, discutindo encaminhamentos junto a Secretaria, com vistas à sustentação e ao apoio ao desenvolvimento do Projeto.
Conforme Modanese (2000), foram criados grupos de estudos permanentes entre os multiplicadores e a equipe do NRE, para subsidiar as escolas e professores. Os mesmos grupos realizavam acompanhamento do projeto, através de visitas pedagógicas às escolas, de relatórios e
estatísticas quanto ao aproveitamento, à freqüência, à transferência e à evasão. Se constatado algum problema, providenciavam ações para reverter o caso.
Em relação ao recrutamento e à seleção de professores para atuar no projeto, estes deveriam ser indicados pelo diretor da escola que aderisse ao programa, respeitando os critérios VXJHULGRVSHOD6HFUHWiULDGH(GXFDomRTXDLVVHMDP ³D UHDOLQWHUHVVHHPDVVXPLU o ensino das classes de correção; b) comprometimento com o trabalho; c) experiência com estudantes do ensino fundamental; e d) compromisso em participar de um programa contínuo de capacitação HVSHFtILFDSDUDHVVHWUDEDOKR´ /h&. 3$5(17(S
Cabe destacar que a capacitação do corpo docente envolvido no PCF deu-se mediante a realização de quatro etapas de treinamento durante o ano, com bolsa-auxílio, direito à certificação, com carga horária de 24 horas para a etapa Impulso Inicial e para o Volume III, 16 horas para o Volume I e para o Volume II. A equipe pedagógica da escola que implantou o projeto recebeu 72 horas extras de capacitação.
Ressalta-se que, inicialmente, foram capacitados os multiplicadores, que foram selecionados pelos seus coordenadores de área, sendo que, como pré-requisito, exigiu-se formação na área. Além deste requisito, segundo Modanese (2000, p. 156), foi considerado o VHJXLQWH SHUILO ³>@ DWXDomR HP VDOD GH DXOD FODUH]D GD IXQomR VRFLDO GD HVFROD GRPtQLR GD fundamentação e dos conteúdos de sua disciplina, facilidade de comunicação, comprometimento HFUHQoDQR3URMHWR´
Segundo a coordenadora do projeto no NRET (2004), a Secretaria de Educação determinou que a prioridade de atuação do projeto fosse com professores formados nas áreas, pois havia, e ainda há, no Estado do Paraná, professores atuando fora da área da sua formação, que não passaram num concurso público, e possuíam um contrato de trabalho temporário que não permitia a sua demissão. Neste caso, para preencher a sua carga horária, assumiam diversas disciplinas, tanto no projeto como no ensino regular.
Este fator ocorria também pela falta de professores formados em áreas específicas, principalmente em Matemática e Ciências. E outro fator agravante, segundo a coordenadora, desta situação é que, nos municípios do interior da sede do núcleo, existia um número maior de professores leigos (acadêmicos, professores com contrato aberto, professores que assumiam disciplinas diferentes da sua formação para completar a carga horária, professores que iniciaram uma segunda graduação, elucidando: filósofos que iniciaram uma graduação em matemática).
Na primeira etapa de capacitação dos docentes, foi ministrada uma fundamentação geral sobre o projeto para todos os professores. Naquele momento foi apresentado o Impulso Inicial, a perspectiva metodológica do trabalho que deveria ser desenvolvido no programa. Num segundo instante, os professores foram divididos por área, e discutiram-se os núcleos curriculares escolhidos, alguns recursos didáticos que seriam utilizados em cada matéria ao longo do projeto, os princípios de avaliação e as primeiras atividades que seriam desencadeadoras do trabalho.
Na segunda etapa de capacitação dos docentes, a atenção se ateve a como desenvolver a avaliação proposta pelo projeto. Elaboraram-se diversos modelos de relatórios, fichas descritivas e discutiram-se alternativas para motivar os educandos. As atividades propostas foram organizadas para ganhar a atenção e o interesse dos estudantes, no intuito de dissipar a sensação de fracasso que muitos haviam formado em relação às disciplinas e auxiliar o professor a entender as necessidades específicas. O projeto explicitava que o papel do professor é essencial, que deveria ter paciência, estar ao lado dos estudantes que possuem dificuldades na aprendizagem, valorizar os seus conhecimentos, abrir espaço para que questionem e olhem os conteúdos de frente.
A terceira etapa de capacitação dos docentes balizou a avaliação que deveria ser diagnóstica e contínua, nos procedimentos pedagógicos e legais do projeto, no conselho final e critérios coletivos para promoção. A avaliação deveria abranger todo o trabalho realizado, não ficando restrito a um só momento ou uma única forma. Seria preciso refletir sobre a melhor maneira de avaliar a aprendizagem, pois, numa proposta em que o aluno é solicitado