A metodologia escolhida para desenvolver a presente tese fundamenta-se numa abordagem qualitativa e quantitativa. Escolheu-se essa abordagem por concordarmos com Belloni (2000, p. 54), que argumenta:
O método qualitativo oferece uma compreensão profunda de certos fenômenos sociais, apóia-se no pressuposto da maior relevância do aspecto subjetivo da ação social face à configuração das estruturas societais seja a incapacidade estatística de dar conta dos fenômenos complexos e dos fenômenos únicos [...] os métodos quantitativos supõem uma população de observação comparável entre si, e os métodos qualitativos enfatizam as especificidades de um fenômeno em termos de suas origens e de sua razão de ser.
Denomina-se a investigação como exploratória, tipo de investigação que, de acordo com Gil S DVVXPHFDUDFWHUtVWLFDVUHOHYDQWHVH³>@WrPFRPRREMHWLYRSURSRUFLRQDUPDLRU familiaridade com o problema, com vista a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses. Pode- se dizer que [a pesquisa exploratória] tem como objetivo principal o aprimoramento de idéias ou a descoberta de intuições. Seu planejamento é, portanto, bastante flexível, de modo que possibilite a consideração dos mais variados aspectos relativos ao fato estudaGR´
Outrossim, caracterizou-VH HVWH WUDEDOKR FRPR XP ³(VWXGR GH &DVR´ H SDUD WDQWR apoiamo-nos em Gil (2002, p. 54), TXH VXVWHQWD ³2 HVWXGR GH FDVR >FDUDFWHUL]D-se] no estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetivos, de maneira a permitir o seu amplo e detalhado FRQKHFLPHQWR>@´()DFKLQ S DUJXPHQWDTXH³1RPpWRGRGRHVWXGRGHFDVROHYD- se em consideração, principalmente, a compreensão, como um todo, do assunto investigado. Todos os aspectos do caso são investigados. Quando o estudo é intensivo, podem até aparecer UHODo}HVTXHGHRXWUDIRUPDQmRVHULDPGHVFREHUWDV´2DXWRUDSRQWDWDPEpPTXH
O direcionamento desse método é dado na obtenção de uma descrição e compreensão completa das relações dos fatores em cada caso, sem contar o número de casos envolvidos. Conforme o
objetivo da investigação, o número de casos pode ser reduzido a um elemento ou caso, ou abranger inúmeros elementos ou grupos, subgrupos, empresas, comunidades, instituições e outros. Às vezes, uma análise detalhada desses casos selecionados pode contribuir para a obtenção de idéias sobre possíveis relações (FACHIN, 2003, p. 42).
,PSRUWDUHVVDOWDUTXHDOLWHUDWXUDPHWRGROyJLFDGL]TXH³4XDQGRVmRLQYHVWLJDGRVXPRX mais casos, cada situação isolada é geralmente denominada caso, e o procedimento da DSUHFLDomR VHP OHYDU HP FRQVLGHUDomR R Q~PHUR GH FDVRV p GHQRPLQDGR PpWRGR GR FDVR´ (FACHIN, 2003, p. 43).
No desenvolvimento deste estudo faz-se uso de dados primários e secundários. Segundo Mattar (2001, p. 48), os GDGRVSULPiULRVSRGHPVHUFRPSUHHQGLGRVFRPR ³>@DTXHOHVTXHQmR foram antes coletados, estando ainda em posse dos pesquisadores, e que são coletados com o propósito de atender às necessidades específicas da pesquisa em andamento [...]. Os dados secundários são aqueles que já foram coletados, tabulados, ordenados e, às vezes, até analisados e TXHHVWmRFDWDORJDGRVjGLVSRVLomRGRVLQWHUHVVDGRV´
Na pesquisa de campo, realizaram-se entrevistas com um protocolo de conversa, que se constitui no instrumento de coleta de dados. Segundo Yin (2001, p. 89), o protocolo permite: ³>@ D GHWHUPLQDomR GDV TXHVW}HV HVWDV TXHVW}HV QmR VmR SURSULDPHQWH DV TXH GHYHUmR VHU formuladas aos informantes, mas constituem essencialmente lembranças acerca das informações quHGHYHPVHUFROHWDGDVHGHYHPHVWDUDFRPSDQKDGDVGDVSURYiYHLVIRQWHVGHLQIRUPDomR´
Evidencia-se que o protocolo permite esclarecimentos quando necessário. Desta forma, utilizou-se este instrumento, que contemplava um rol de questionamentos com questões fechadas, abertas e mistas. As questões fechadas permitem uma quantificação com um tratamento HVWDWtVWLFR H DV TXHVW}HV DEHUWDV SHUPLWHP ³>@ HQWHQGHU H FDSWXUDU D SHUVSHFWLYD GRV respondentes; por isso, as questões não apresentam uma categorização prévia de alternativas de UHVSRVWD´ (ODV SHUPLWHP REWHU RXWURV GDGRV ³>@ SHUPLWHP FDSWDU R QtYHO GH HPRomR GRV respondentes, a maneira como organizam o mundo, seus pensamentos sobre o que está DFRQWHFHQGRVXDVH[SHULrQFLDVHSHUFHSo}HVEiVLFDV´(ROESCH, 1999, p. 169). Já o objetivo das questões mistas é identificar se o sujeito entrevistado realmente mantém uma coerência entre a afirmação do item apontado na questão fechada e a sua argumentação ao justificar, ou seja, ao explanar e ou explicar o porquê da escolha.
Os dados coletados nas entrevistas foram redigidos pela pesquisadora no próprio protocolo de conversa onde há espaço para este fim. Após a realização das entrevistas, todo material coletado foi digitado em planilhas montadas no programa Excel. Ressalta-se que se optou por escrever as falas dos sujeitos, porém não foi alterada a concordância (verbal ou nominal), nem a regência (verbal ou nominal). Desta forma, busca-se proporcionar ao leitor uma noção aproximada das características da linguagem dos entrevistados, ou seja, a fidelidade das respostas continua garantida na escrita feita, visto que, como o fraseado é do estudante, isso já explicita informações sobre a sua linguagem individual. Mesmo assim, é necessário perceber que não existe uma forma perfeita na escrita das respostas dos entrevistados. Até escrever de forma literal torna-se inexeqüível em diversos momentos no transcorrer das respostas. Fica, pois, o tempo todo, uma sensação de imperfeição na tarefa. É preciso conviver com isso já que não há um parâmetro a alcançar, e sim, apenas uma realidade a ser registrada.
Cabe colocar que, na digitação dos dados, manteve-se uma separação por escola, e se mantiveram os indicadores do questionário, visto que, a cada um corresponde um rol de questões. O primeiro passo foi o de desmembrar as questões mistas, juntando, assim, as questões fechadas numa planilha do Excel, junção que permitiu a quantificação e a elaboração dos gráficos para posterior análise.
Em relação ao material coletado nas questões abertas, buscou-se organizá-las por pergunta, aglutinando-se assim, na seqüência, todas as respostas dos sujeitos investigados de todas as escolas. No momento seguinte, com o material organizado em forma de texto, optou-se por realizar uma Análise de Conteúdo, que, conforme apontado por Weber apud Roesch (1999, p. ³>@XVDXPDVpULHGHSURFHGLPHQWRVSDUDOHYDQWDULQIHUrQFLDVYiOLGDVDSDUWLUGHXPWH[WR 2PpWRGREXVFDFODVVLILFDUSDODYUDVIUDVHVRXPHVPRSDUiJUDIRVHPFDWHJRULDVGHFRQWH~GR´
De acordo com Oliveira et al. (2003, p. 6), o objetivo de toda análise de conteúdo é:
Assinalar e classificar de maneira exaustiva e objetiva todas as unidades de registro existentes no texto. Além de permitir que sobressaiam do documento suas grandes linhas, suas principais regularidades, a definição precisa e a orientação rigorosa destas unidades de registro ajudarão o pesquisador a controlar suas próprias perspectivas, ideologias e crenças, ou seja, controlar sua própria subjetividade, em prol a uma maior sistematização, objetividade e generalização dos resultados obtidos. O objetivo final da análise de conteúdo é fornecer indicadores úteis aos objetivos da pesquisa.
Nota-se que a análise de conteúdo é um conjunto de técnicas para explorar profundamente o banco de dados, visto que proporciona uma sensibilidade sobre ele, no nosso caso, das informações contidas nas entrevistas. Para tanto, realizou-se, num primeiro momento, uma leitura flutuante, pois, conforme Oliveira et al. (2003, p. 6), ela é um processo pelo qual: ³>@ R SHVTXLVDGRU QXP WUDEDOKR GH LGDV H YLQGDV HQWUH R GRFXPHQWR DQDOLVDGR H DV VXDV anotações, até que comecem a emergir os contornos de suas primeiras unidades de registro. Estas unidades de registro ± palavras, conjunto de palavras formando uma locução ou tema são GHILQLGDVSDVVRDSDVVRHJXLDPRSHVTXLVDGRUQDEXVFDGDVLQIRUPDo}HVFRQWLGDVQRWH[WR´
Outro autor, Bardin (1977, p. DPSOLDQGR HVWD LGpLD H[S}H TXH ³$ XQLGDGH GH registro é a unidade de significação a codificar e corresponde ao segmento de conteúdo a FRQVLGHUDU FRPR XQLGDGH GH EDVH YLVDQGR D FDWHJRUL]DomR H D FRQWDJHP IUHTrQFLDO´ 'HVWD forma, na etapa de exploração do material, houve a codificação, que compreende a escolha da unidade de registro e a categorização.
Com a sistematização do material em mãos, optou-se por trabalhar com categorias empíricas e analíticas, por concordar com a orientação de Bogdan e Biklen (1994, p. 221), que VLQWHWL]DPDVXDLPSRUWkQFLDDRDILUPDUTXH ³as categorias constituem um meio de classificar os dados descritivos que recolheu [...] de forma a que o material contido num determinado tópico SRVVDVHUILVLFDPHQWHDSDUWDGRGRVRXWURVGDGRV´1HVWHVHQWLGRQDLGHQWLILFDomRHFODVVLILFDomR do material, estabeleceram-se as categorias que podem ser compreendidas como uma forma genérica de conceito, uma forma de pensamento, visto que as categorias são um reflexo da realidade, sendo sínteses, em determinado momento, do saber, tal qual apontado por Cappelle, Melo e Gonçalves (2003).
Nesta direção, Freitas e Janissek (2000 S SRQGHUDP TXH ³$V FDWHJRULDV VmR rubricas significativas em função das quais o conteúdo será classificado e eventualmente TXDQWLILFDGR>@TXDQGRQmRVHWHPXPDLGpLDSUHFLVDGHYHPVXUJLUGRSUySULRWH[WR´ Importa colocar que as categorias podem ser estabelecidas a priori ou a posteriori. No nosso estudo, nas questões fechadas, elas foram estabelecidas a priori. Já nas questões abertas elas foram estabelecidas a posteriori, pois que emergiram do próprio texto.
Adotou-se, então, o critério semântico de categorização. Para tanto, apoiamo-nos no H[HPSORDSUHVHQWDGRSRU%DUGLQ S ³7RGRVRVWHPDVTXHVLJQLILFDPDDQVLHGDGH ficam agrupados na categoria <ansiedade>, enquanto os que significam a descontração ficam
DJUXSDGRVVRERWtWXORFRQFHSWXDO GHVFRQWUDomR!´ Neste sentido, após a agregação dos temas, é necessário realizar a contagem dos itens considerando a sua freqüência. Para tanto, novamente nos apoiamos no autor supracitado, que explana que a freqüênFLDp³>@DDSDULomRGHXPLWHPGH sentido ou de expressão, e será tanto mais significativa ± em relação ao que procura atingir na descrição ou na interpretação da realidade visada ± TXDQWRPDLVHVWDIUHTrQFLDVHUHSHWLU´
Para realizar a decomposição do material, apoiamo-nos na explicação de Bogdan e Biklen (1994, p. 233), que, citando Miles e Huberman (1984), sugerem:
Enquanto está a ler deve começar a desenvolver uma lista preliminar de categorias de codificação. Tenha um bloco de papel do seu lado e, à medida que os possíveis códigos surgem, escreva-os. Também deve escrever notas para si próprio que possam incluir listas de idéias e diagramas que esbocem as relações de que se apercebe. [...] Depois de criar as categorias preliminares de codificação, dê-lhes abreviaturas (ou números) e depois leia novamente os seus dados por inteiro, atribuindo as abreviaturas (ou números) das categorias de codificação às unidades de dados, à medida que faz a leitura. Por unidades de dados queremos dizer partes das suas notas de campo, transcrições ou documentos que caem dentro de um tópico particular representado pela categoria de codificação. As unidades de dados são usualmente parágrafos das notas de campo e das transcrições de entrevistas, mas por vezes podem ser frases ou uma seqüência de parágrafos. A sua primeira tentativa para atribuir as categorias de codificação aos dados é na realidade um teste da viabilidade das categorias que criou. As categorias de codificação podem ser modificadas, podem-se desenvolver novas categorias, e as categorias anteriores podem ser abandonadas durante este teste. É importante reconhecer que você não está a tentar arranjar o sistema de codificação certo, ou mesmo o melhor. O que está certo ou o que é melhor difere de acordo com os seus objetivos.
Desta forma, realizou-se o desmembramento do texto como colocado anteriormente, ato que se iniciou pela leitura flutuante. Ao mesmo tempo em que fomos codificando as respostas, cada sujeito foi identificado pela escola correspondente e pelo seu número de registro. Em seguida, recortaram-se as unidades de conteúdo, e as agrupamos em colunas no próprio Excel, atribuindo uma categoria que emergia do próprio texto e que representasse todos os itens que seriam aglutinados naquela coluna.
Em seguida, ainda, fez-se uma segunda leitura em cada coluna, em que se buscou verificar a existência de algum item que por ventura poderia pertencer à outra categoria e, em caso positivo, efetivou-se o seu reagrupamento. Na seqüência, fez-se a contagem da freqüência com que cada item aparecia na mesma categoria.
Importa ressaltar que, antes de aglutinar as respostas de todos os sujeitos, juntando todas as escolas, realizamos um teste amostral. Para tanto, escolheu-se intencionalmente uma escola de
bairro, uma escola do centro e outra escola de um distrito do interior do município. Inicialmente observavam-se as informações, considerando a renda dos sujeitos, repetência antes e após o projeto, transferências, e desistências; e, em seguida, separaram-se as respostas dos sujeitos investigados considerando os seus respectivos estratos. Buscou-se, desta forma, verificar se existiam diferenças relevantes entre as informações. No entanto, constatou-se homogeneidade entre as informações, e, assim, descartou-se esta separação e optamos por trabalhar com os dados aglutinados.
Para proporcionar uma visualização dos resultados obtidos com o tratamento dos dados brutos, na apresentação dos resultados da pesquisa, inicialmente, apresentam-se os gráficos das questões fechadas. Já nas questões mistas, apresenta-se o gráfico da questão fechada, em seguida, as questões abertas são apresentadas em tabelas, visto que se apresentam os dados tratados pela análise de conteúdo. Nas tabelas pode-se visualizar a categoria, a freqüência da sua ocorrência, o percentual de representatividade desta categoria, e os itens apresentados. Vale lembrar que a amostra do modelo estatístico aplicado é de 332 sujeitos, o que corresponde a um percentual de 11,65% da população sob estudo. Ressalta-se que foram realizadas 355 entrevistas, ou seja, 23 a mais que a amostra prevista, o que corresponde a 12,46% da população investigada.
Salienta-se que, para apresentar os dados, em especial os qualitativos das entrevistas que serão expostas no texto, calculou-se um percentual de 14,26%39 de cada categoria. Desta forma, na classificação das unidades que compõem cada categoria, estabeleceu-se que a freqüência tem que ser quatro, ou maior que quatro, visto que, calculando 14,26% da categoria, o item apresentado será de um, ou mais que um item. Nota-se que esta opção se justifica, pois é imprescindível trabalhar com pelo menos uma unidade de informação, uma vez que optou-se pela técnica da análise de conteúdo. Caso não fosse possível reunir três itens, estes seriam agregados numa categoria denominada diversos, e, neste caso, aplicando 14,26%, o resultado estará entre zero e um, no entanto, para apresentar a categoria no texto, este resultado será substituído por um.
Apresentam-se, a seguir, as questões, as subquestões e as categorias que emergiram dos dados empíricos, que, portanto, serão analisadas na discussão dos dados. Ressalta-se que são apresentadas somente as questões abertas, visto que possuem os dados qualitativos.
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Nota-se que a amostra corresponde a 12,46% da população investigada. Entretanto a pesquisadora alterou os valores para 14,26% ao calcular o percentual de itens que deveriam ser apresentados no texto. O que aponta que os valores apresentados são ligeiramente superiores aos que deveriam ser utilizados, ampliando ainda mais a representatividade da amostra, todavia não apresentam alteração substancial nos resultados obtidos.
Quadro 4.3: Apresentação das questões, subquestões e categorias Indicador 1 ± Identificação do sujeito
QUESTÃO SUBQUESTÃO CATEGORIAS
1.11-) Qual a profissão do seu pai? - - Agricultor. - Construção civil. - Diversos. - Serviços gerais. - Motorista. - Operador de produção. - Caminhoneiro. - Comerciante. - Operador de máquina. - Vigia. - Auxiliar de produção. - Saqueiro. - Vendas. - Guarda. - Mecânico. 1.12-) Qual a profissão da sua mãe? - - Do lar. - Doméstica. - Diversos. - Serviços gerais. - Cozinheira. - Zeladora. - Agricultora. - Costureira. - Diarista. - Auxiliar de produção. - Operadora de produção. 1.22-) Você aderiu ao projeto de livre escolha?
( A ) Sim. Se sim, por quê?
- Adiantar rápido várias séries. - Acharam interessante. - Tirar o atraso.
- Recuperar o tempo perdido. - Seria mais fácil.
- Não tinha escolha. - Trabalho. - Não sabem dizer. - Diversos. ( B ) Não. Se não, por quê?
- A escola colocou. - Foram obrigados. - Estavam atrasados.
- Não sabem dizer. - Avança, mas não aprende. - Diversos.
1.23-) Como você avalia o projeto?
(A) Bom
- O projeto é bom por quê? - No projeto é mais rápido. - Não tinha prova. - Recuperar o atraso. - Tem pouco conteúdo. - Professores mais atenciosos.
- - Ajudava pessoas com mais idade. - - Não sabem dizer.
- - Proporciona o estudo exigido pelas empresas.
- - Diversos. (B) Ruim - Não aprende.
- Empurra o aluno.
- Material fraco. - Diversos.
(C) Regular - Superficial. - Tempo é limitado. - Falta aprendizagem. - Diversos. (D) Suficiente - Diversos.
- Aprende o suficiente.
- Avança as séries. - Não aprende o suficiente. (E) Insuficiente - Conteúdo insuficiente.
- É muito rápido para aprender.
- O aluno quer prova. - O aluno sente a exclusão. Indicador 2 ± Conquistas e experiências após o projeto
QUESTÃO SUBQUESTÃO CATEGORIAS
2.01-) Você tinha noção do que o projeto significaria na sua vida?
( A ) Sim. Por quê?
- Somente ir para frente. - Aspectos positivos. - O trabalho exige estudo.
- Não aprenderam o suficiente. - Diversos.
( B ) Não. Por quê?
- Não conseguem responder o questionamento.
- Não aprende. - Termina rápido.
- Não tinha noção nem opção.
- - Estudam para conseguir emprego. - - Até eu consegui. - - Diversos. 2.02-) Você se sente preparado, considera que o projeto proporcionou-lhe as condições necessárias para continuar estudando?
( A ) Sim. Por quê?
- Se sentem preparados para continuar estudando.
- É necessário ter vontade para estudar.
- Dificuldades no estudo pós-projeto.
- - Desistiram por diversas dificuldades. - - Diversos.
- - Falta vontade para estudar. -- Dificuldades em conciliar estudo e
trabalho.
( B ) Não. Por quê?
- É fraco.
- Não aprende nada. - Muito rápido.
- Desistências por diversos motivos.
- - O material/fichas são fracos. - - Diversos.
- - Trabalho.
2.03-) Você teve acesso, realizou algum curso após o projeto?
( A ) Sim. Se sim, qual?
- Informática. - Vendas. - Diversos.
- - Prendas domésticas. - - Começaram, mas desistiram. 2.04-) Quais são os
avanços ou facilidades proporcionados pelo projeto na sua vida?
-
- Não tiveram nenhum avanço. - Mais conhecimento. - Terminar mais rápido.
- Avançar, mas sem conhecimento. - Com o estudo consegue emprego.
- - Não tiveram avanço porque desistiram. - - Não sabem dizer.
- - Diversos.
2.05-) Quais são os limites ou dificuldades proporcionados pelo projeto na sua vida?
-
- Não indicam limites. - Não aprenderam o conteúdo. - Aspectos para o trabalho.
- Desistência ou falta de interesse no estudo.
- Apontam vantagens. - Diversos.
Indicador 4 - Estudo
QUESTÃO SUBQUESTÃO CATEGORIAS
4.01-) Ao concluir o projeto, você ingressou no ensino médio?
(B) Não. Se não, por quê? - Não respondeu.
- Dificuldade no estudo. - Diversos. (C) Não concluíram o
projeto. Se não, por quê?
- Não respondeu.
- Transferiram para o supletivo. - Trabalho.
- Fizeram a oitava regular.
- Falta de vontade. - Casamento ou gravidez. - Motivo da desistência. - Diversos. 4.02-) Você conseguiu acompanhar os conteúdos do ensino médio?
( A ) Sim. Por quê?
- Tiveram dificuldades. - Se esforçaram.
- Conseguiram acompanhar - Diversos.
- Desistiram por causa do trabalho.
- Motivos que levam à desistência. - Buscaram o supletivo.
- Pós-projeto: várias reprovações.
( B ) Não. Por quê?
- Dificuldades para acompanhar os conteúdos.
- Motivos que levam à desistência.
- No projeto tinha pouco conteúdo. - Diversos.
4.03-) Você concluiu o
ensino médio? Se não, por quê?
- Está estudando. - Trabalho. - Desistiu. - Diversos. - Problemas familiares. 4.04-) Você já fez
algum vestibular? ( C ) Se não, por quê?
- Precisam terminar o ensino médio. - Sem perspectivas.
- Diversos.
- Não vêem sentido para estudar.
- Não gostam de estudar. - Condições financeiras. - Não tem mais idade.
- Preferem fazer um curso técnico. 4.07-) Você está
estudando? Se sim, em que série:?
- Ensino médio.
- Ensino superior. - Ensino fundamental. Indicador 5 ± Experiência no mercado de trabalho
QUESTÃO SUBQUESTÃO CATEGORIAS
5.01-) Você está empregado? ( D ) Procura emprego. Há quanto tempo? - 0 a 2 meses. - 3 a 5 meses. - 2 anos ou mais. - 6 a 8 meses. - 1 ano.
- Não disseram o tempo. 5.02-) Está registrado
em carteira (emprego formal ou informal)?
( C ) Conta própria. em que tipo de negócio?
- Serviços.
- Diversos. - Indústria. 5.03-) Em que setor da
economia você procura emprego?
( F ) Outro. Qual? - O que aparecer.
5.05-) Qual é a sua profissão? - - Serviços do lar. - Diversos. - Serviços gerais. - Operador de produção. - Auxiliar de produção. - Auxiliar de serviços gerais. - Vendedor. - Metalurgia/tornearia. - Caminhoneiro. - Sem profissão. - Mecânico. - Operador de máquina. - Servente de pedreiro. - Balconista. - Agricultor. - Zelador(a). - Garçom. - Pintor. - Serviços em gráfica. - Serviços em supermercado. - Pedreiro. - Secretária. - Babá. - Marcenaria. 5.09-) Quando você
procura emprego e diz, ou aparece no currículum vitae que fez o projeto, como é tratado?
( A ) É discriminado. Gostaria de explicar?
- Estudo discriminado.
- Empresas preferem estudo regular.
- - As empresas exigem estudo. - - Diversos.
( B ) O tratamento é normal. Gostaria de explicar?
- Não sabem responder. - Empresas exigem estudo. - Diversos.
- Não mostraram o currículo.
- - Empresa só pede até que ano estudou. - - As empresas não querem quem fez PCF. - - Não foram discriminados.
- - Não pedem estudo. ( C ) Nunca procurou
emprego depois do projeto. Gostaria de explicar?
- Nunca procuraram emprego. - Já estava empregado.
- - Diversos. - - É proprietário.
5.11-) Ter participado do projeto é ou não uma barreira para ter acesso ao mercado de trabalho?
( A ) Sim. Se sim, por quê?
- O estudo é fraco.
- Empresas preferem quem fez regular.
- - As empresas querem estudo. - - Diversos.
- - Não importa o estudo.
( B ) Não. Se não, por quê?
- O importante é ter estudo. - O estudo não influencia.